דפים - כתב עת המכוון לקדם תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת

Transcript

1 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ופיתוח תכניות Aבהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות דפים - כתב עת המכוון לקדם תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת עובדי הוראה ופיתוחם הפרופסיונלי. כתב עת זה מיועד לעובדי הוראה על מגוון תפקידיהם במערכת החינוך, למורי מורים במכללות, לסטודנטים במכללות ובאוניברסיטאות ולמורים באוניברסיטאות. מטרתו של כתב העת היא לעודד מחקר, עיון ודיון בנושאי חינוך חשובים ומגוונים. יתקבלו בברכה מאמרים עיוניים ומחקרים בגישה כמותית ואיכותית, שיש בהם משום עדכון וחידוש. דפים - מופיע פעמיים בשנה, עובר תהליכי שיפוט חיצוניים, ונערך על פי הנהלים והכללים של כתב עת מדעי מובחר. 45 דפים 45 דפים המאמרים המופיעים בגיליון זה: מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה: מאפייני התפקיד הרצוי, הבחירה בתפקיד, ההכשרה לקראתו והערכת התרומה למתמחה קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי בין לשון למתמטיקה - חינוך לחשיבה אוריינית בפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה תפיסות של סטודנטיות להוראה במכללה דתית הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים כ"יצורים חיים" הזיקה בין תמיכות מרצה ובין חשיבה מטא-קוגניטיבית של סטודנטים בפורום מתוקשב שיח למידה בעל פה ובדואר אלקטרוני )דוא"ל( בקהילות לומדות בבית ספר לפיתוח מקצועי טל' פקס' רח' שושנה פרסיץ 3, קריית החינוך, תל-אביב info@mofet.macam.ac.il מכון מופ"ת כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך תשס"ח 2007 cover2.indd 1 1/1/08 9:17:03 AM

2 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ופיתוח תכניות Aבהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות 45 דפים 45 כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך תשס"ח indd 1 1/1/08 9:09:40 AM

3 הנחיות למחברים 1. המחברים מתבקשים להגיש את המאמרים כשהם מודפסים בשלושה עותקים, ברווחים כפולים, בשוליים רחבים ובציון מספרי עמודים, בצירוף תקליטון p.c או בדואר אלקטרוני לפי הכתובת: 2. המאמרים נשלחים אנונימית לשיפוט חיצוני, לכן שם המחבר, כתובתו, מספר הטלפון שלו, תוארו האקדמי, דרגתו המקצועית ומקום עבודתו יודפסו בדף נפרד. 3. יש לצרף למאמר תקציר בעברית ובאנגלית בהיקף של כמאתיים מילים כל אחד, ולציין את שם הכותב באנגלית. 4. המחברים מתבקשים להקפיד על כללי האקדמיה ללשון העברית בכל הנוגע לכתיב )המלא( חסר הניקוד. כן הם מתבקשים להקפיד על הדפסת הביבליוגרפיה שבסוף המאמר לפי הכללים האלה: יש לרשום את הביבליוגרפיה בסדר הא"ב של שמות המשפחה של המחברים, הרשימה העברית לפני הלועזית. יש לרשום כל פריט ביבליוגרפי לפי הסדר הזה: שם המשפחה של המחבר, שמו הפרטי מקוצר )בגרש( או בראשי תיבות )בגרשיים(, שנת הפרסום בסוגריים, שם המאמר, שם הספר או כתב העת באות נטויה, מספר הכרך ומספרי העמודים. בפריט של ספר יש להוסיף את מקום ההוצאה לאור ואחריו נקודתיים ואת שם המוציא לאור. 5. יש להוסיף רשימה של כארבעה תארנים בראש המאמר. 6. הגרסה הסופית, לאחר עריכה לשונית, תישלח למחברים לעיון ולמתן תשובות על שאלות, ותוחזר בהקדם. 7. מערכת דפים איננה מפרסמת מאמרים שהתפרסמו, או שעומדים להתפרסם, בביטאונים אחרים. 8. אין המערכת מחזירה כתבי יד. 1-8.indd 2 1/1/08 9:09:40 AM

4 חברי מערכת דפים עורכים: פרופ' דן ענבר, ד"ר שרה זיו עורכת משנה ומרכזת המערכת: ד"ר פנינה כץ חברת המערכת: ד"ר חוה גרינספלד מזכירת המערכת: אורית הלפגוט עריכת לשון וטקסט: מירב כהן-דר עריכה גרפית ועיצוב השער: מאיה זמר ועדת המערכת: ד"ר ברכה אלפרט, המכללה האקדמית בית ברל; מכון מופ"ת פרופ' יהודית דורי, הטכניון - מכון טכנולוגי לישראל פרופ' יובל דרור, אוניברסיטת תל-אביב; אורנים - המכללה האקדמית לחינוך פרופ' דוד נבו, אוניברסיטת תל-אביב פרופ' דורון נידרלנד, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין ד"ר יעל פויס, אוניברסיטת חיפה; אורנים - המכללה האקדמית לחינוך פרופ' אורה שורצולד, אוניברסיטת בר-אילן; תלפיות המכללה האקדמית לחינוך ד"ר יעקב שלהב, מכון מופ"ת מס' קטלוגי: כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת, תשס"ח 2007 הדפסה: תירוש הוצאה לאור 1-8.indd 3 1/1/08 9:09:41 AM

5 המשתתפים )לפי סדר המאמרים( ד"ר לאה אקשטיין, מכללת סמינר הקיבוצים; מכון מופ"ת פרופ' עמוס דריפוס, האוניברסיטה העברית בירושלים ד"ר רבקה לזובסקי, המכללה האקדמית בית ברל ד"ר רבקה רייכנברג, מכון מופ"ת; המכללה האקדמית בית ברל טלי זייגר, המכללה האקדמית בית ברל ד"ר דיאנה סילברמן-קלר, המכללה האקדמית בית ברל ד"ר ברוריה מרגולין, מכללת לוינסקי לחינוך ד"ר בת שבע אילני, המכללה האקדמית בית ברל ד"ר פזית קורן, האוניברסיטה העברית בירושלים; מכללת סמינר הקיבוצים ד"ר ורדה בר, האוניברסיטה העברית בירושלים ד"ר מרדכי קורן, אפרתה - המכללה האקדמית לחינוך ד"ר ענת קלעי, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב ד"ר רוני ריינגולד, אחוה - המכללה האקדמית לחינוך ד"ר ריקי רימור, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב ד"ר חנה שגיא, המכללה האקדמית בית ברל פרופ' דרורה כפיר, המכללה האקדמית בית ברל ד"ר נמרוד אלוני, מכללת סמינר הקיבוצים; המרכז לאתיקה בירושלים פרופ' יוסי נוסבוים, המכללה ירושלים ד"ר לאה קסן, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב 1-8.indd 4 1/6/08 11:35:34 AM

6 תוכן העניינים דבר המערכת 7 עיון ומחקר בחינוך לאה אקשטיין, עמוס דריפוס מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 11 רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה: מאפייני התפקיד הרצוי, הבחירה בתפקיד, ההכשרה לקראתו והערכת התרומה למתמחה 56 דיאנה סילברמן-קלר קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי 90 ברוריה מרגולין, בת שבע אילני בין לשון למתמטיקה - חינוך לחשיבה אוריינית בפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה 114 פזית קורן, ורדה בר, מרדכי קורן תפיסות של סטודנטיות להוראה במכללה דתית הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים כ"יצורים חיים" 140 ענת קלעי, רוני ריינגולד, ריקי רימור הזיקה בין תמיכות מרצה ובין חשיבה מטא-קוגניטיבית של סטודנטים בפורום מתוקשב indd 5 1/1/08 9:09:41 AM

7 חנה שגיא, דרורה כפיר שיח למידה בעל פה ובדואר אלקטרוני )דוא"ל( בקהילות לומדות בבית ספר לפיתוח מקצועי 195 ספרים על שולחן המערכת נמרוד אלוני מי אני שאחליט על גורלם? דילמות אתיות של מורים/ נעמה צבר בן יהושע, לירון דושניק, גדי ביאליק 229 יוסי נוסבוים למידה בדרך החקר: אתגר מתמשך/ענת זוהר 234 לאה קסן דרכים בכתיבת מחקר איכותני: מפירוק המציאות להבנייתה כטקסט/ שמחה שלסקי, ברכה אלפרט 240 מבט על ספרים חדשים 243 תקצירים באנגלית IV 1-8.indd 6 1/1/08 9:09:42 AM

8 דבר המערכת דפים 45 יוצא לאור כאשר הדיה של שביתת המורים הגדולה עדיין לא שקטו ובצלה של השביתה באקדמיה. השביתה הייתה תולדה של מצוקה אמתית, של חוסר אמון בהבטחות, בסיכומים בעל פה ובהסכמות לא מפורטות. אך במקביל חשפה השביתה ויכוח בסיסי על מעמדו הפרופסיונלי של המורה, על הזכות, ואולי אף החובה, להיאבק על מהות החינוך ולא רק על התגמולים עבור עבודת ההוראה. שילובם של לימודים דיסציפלינריים עם הבנה פדגוגית ועם רגישות דידקטית הוא אבן יסוד בהכשרת מורים. המאמר הפותח, של ד"ר לאה אקשטיין ושל פרופ' עמוס דריפוס, "מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך מגוון של טיפוסים", שנערך בגישה של מחקר איכותי מבוסס, מאפיין ומנתח חמישה טיפוסים שונים של מרצים דיסציפלינריים ומאפשר לנו תובנה טובה יותר בנוגע לתפיסותיהם המגוונות של המרצים. חיזוקה של ההתנסות המעשית המודרכת הוא מהלך פדגוגי שאין להתפשר עליו. ד"ר רבקה לזובסקי, ד"ר רבקה רייכנברג וטלי זייגר מציגות במאמר השני: "המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה: מאפייני התפקיד הרצוי, הבחירה בתפקיד, ההכשרה לקראתו והערכת התרומה למתמחה" ממצאי מחקר על תפקיד המורה החונך. עם הפעלת תכנית ההתמחות בהוראה )הסטאז'( כחלק אינהרנטי מתהליך ההכשרה, ניתנה חשיבות רבה להרחבת הידע והמודעות למאפיינים של תפקיד המורה החונך. תהליכי הפרופסיונליזציה המורכבים בחינוך הבלתי פורמלי מנותחים בהעמקה במאמרה של ד"ר דיאנה סילברמן-קלר, "קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי". זו הזדמנות לבחון את מהותו של החינוך הבלתי פורמלי מצד אחד, ואת המשמעויות של תהליכי פרופסיונליזציה בתחום המשלב סמי-פרופסיה והתנדבות מצד אחר. מתמטיקה הייתה תמיד אחד ממקצועות היסוד של בית הספר, אך אין כמו מבחנים בין-לאומיים משווים, כמו אלה שהתפרסמו אך לאחרונה, על מנת למקד את תשומת הלב בהוראת המקצוע. ד"ר ברוריה מרגולין וד"ר בת שבע אילני במאמרן: "בין לשון למתמטיקה - חינוך לחשיבה אוריינית בפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה" בוחנות את הקשר בין הסיטואציה הלשונית לבין המבנים המתמטיים המופשטים, מתוך הנחה שפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה מחייב התייחסות אוריינית לטקסט השלם. לצורך כך פיתחו המחברות מודל הוראה רב-שלבי. ד"ר פזית קורן, ד"ר ורדה בר וד"ר מרדכי קורן במאמר החמישי בחוברת: "תפיסות של סטודנטיות להוראה במכללה דתית הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים כ'יצורים חיים'" בוחנים שאלה מרתקת: האם ישנה השפעה של המסורת היהודית על סיווגם של אובייקטים דוממים כחיים? כלומר הכותבים בדקו אם סטודנטיות להוראה במכללה דתית מייחסות חיים לאובייקטים דוממים, כאשר ההנמקות הן המעניינות במיוחד. דבר המערכת 1-8.indd 7 1/6/08 12:29:51 PM

9 המחשב והאינטרנט הפכו זה מכבר לחלק בלתי נפרד מהמערכת החינוכית, והמחקרים הבאים לבחון ממדים שונים וחדשים בשילוב הזה הם תמיד מבורכים. ד"ר ענת קלעי, ד"ר רוני ריינגולד וד"ר ריקי רימור חקרו את הקשר בין תמיכות מרצה בלומדים תוך כדי התהליך לבין אסטרטגיות למידה ורמות חשיבה, וחשפו קשרים בעלי עניין רב. מחקרם המוצג במאמר השישי בחוברת: "הזיקה בין תמיכות מרצה ובין חשיבה מטא-קוגניטיבית של סטודנטים בפורום מתוקשב", מציג קשר חיובי מובהק בין תמיכות מרצה בקורס וירטואלי להתפתחות חשיבה מטא-קוגניטיבית של סטודנטים. ד"ר חנה שגיא ופרופ' דרורה כפיר חקרו את השונה, את הדומה ואת המשלים בפיתוח קהילות לומדות באמצעות שיח למידה פנים-אל-פנים ובאמצעות הדואר האלקטרוני, ומציגות את ממצאיהן במאמר השביעי: "שיח למידה בעל פה ובדואר אלקטרוני )דוא"ל( בקהילות לומדות בבית ספר לפיתוח מקצועי". מתברר שלשיח בעל פה שיש לו המשכיות עקבית בדוא"ל, יש ערך מוסף. גם הפעם המדור ספרים על שולחן המערכת סוקר ספרים שהתפרסמו זה עתה, העוסקים בנושאי חינוך והוראה, ומציג בקצרה ספרים חדשים שהגיעו למערכת. העורך דפים 45/ דבר המערכת 1-8.indd 8 1/1/08 9:09:42 AM

10 עיון ומחקר בחינוך 9-55.indd 9 1/1/08 9:10:04 AM

11 9-55.indd 10 1/1/08 9:10:04 AM

12 מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים לאה אקשטיין, עמוס דריפוס תקציר המאמר בוחן את תפיסותיהם המקצועיות של מרצים דיסציפלינריים המלמדים את מקצועות המדעים במכללות לחינוך. הבנת תפיסותיהם של המרצים באשר לתפקידם במכללה ובאשר לגורמים שונים המשפיעים עליהם היא תנאי הכרחי ובסיס חיוני לכל אפשרות של שינוי עתידי במערכת הכשרת המורים. חשיבתם, אמונותיהם והתפתחותם המקצועית של המרצים משפיעות על אופן פעולתם ועל מידת נכונותם לאמץ שינויים. המחקר נערך בגישה איכותית, והוא מעוגן בפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית, הפרשנית. כלי המחקר המרכזי היה ריאיון מודרך וממוקד. הראיונות נותחו על פי גישת התאוריה המעוגנת בממצאים, כך שהתאוריה נבנית מתוך הממצאים עצמם. ממצאי המחקר מלמדים, כי מרכיבים אובייקטיביים של המציאות המכללתית, וביניהם אילוצים שונים והאופן שבו הם נתפסים בעיני המרצה, נקלטים באופנים שונים על ידי מרצים שונים ומשפיעים על תפיסת תפקידם. נטיותיו האישיות של המרצה והאידאולוגיה שלו באשר לתפקידו, לאופי שאיפותיו ולמורכבותן, מידת שביעות רצונו מהמצב הקיים, נטייתו למעורבות, יחסו לחידוש ודרישתו לשינוי - כל אלה יש בהם כדי להשפיע על תפיסת תפקידו של המרצה ועל מידת היענותו לשינוי עתידי. ניתוח הממצאים העלה חמישה טיפוסים שונים של מרצים דיסציפלינריים: "המדען", "המחנך לערכים", "המומחה להוראה", "מטפח הלמידה" ו"הנכנע לאילוצים", המובחנים זה מזה בתפיסותיהם במגוון נושאים הקשורים לתפקידם ולנטיותיהם האישיות. תארנים: הכשרת מורים, מרצים דיסציפלינריים במכללות, תפיסת תפקיד. מבוא במדינת ישראל קיים פיצול מוסדי בתחום הכשרת מורים. האוניברסיטאות מכשירות את מורי החטיבה העל-יסודית על פי אוריינטציה אקדמית המדגישה שליטה בדיסציפלינה והתמחות בה. דגם ההכשרה שמציעות האוניברסיטאות הוא דגם "המשכי" מובהק, שבו ההכשרה הפדגוגית מתקיימת במסגרת לימודי תעודה בשלב לימודים מתקדם מאוד לקראת התואר האקדמי B.A. או B.Sc. בתחום הדיסציפלינה או אחרי השלמת הלימודים לתואר. לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 11 1/1/08 9:10:04 AM

13 במסגרת זו הלימודים הפדגוגיים לקראת תעודת הוראה הם קצרים יחסית ומתקיימים במשך שנה וחצי עד שנתיים. החוגים הדיסציפלינריים במדעי הרוח, הטבע והחברה אינם רואים את עצמם חלק מהכשרת המורים. לעומת זאת הסמכת מורים לחטיבה הצעירה )עד חטיבת הביניים( מתקיימת בסמינרים ובמכללות שבפיקוח משרד החינוך, שם אומץ דגם "בו-זמני". בדגם כזה תכנית הלימודים מתמקדת בחינוך, ומשולבים בה לימודים פדגוגיים עם לימודים דיסציפלינריים. הדגם ה"בו-זמני" מאפשר את הארכת משך ההכשרה הפדגוגית הפורמלית על פני ארבע שנים. עם סיום הלימודים וההתמחות מעניקות המכללות לחינוך תואר "בוגר בהוראה".)B.Ed.( האוניברסיטאות והמכללות מובחנות זו מזו בתרבויות הידע המאפיינות אותן והמשפיעות על אופן ההכשרה להוראה המתקיימת בהן. האוניברסיטאות רואות את ייעודן בהכשרת דור העתיד של המדענים, ומדגישות את הדיסציפלינה ואת החקירה המדעית כנגזרות מתרבות הידע האקדמי הקפדנית הרווחת בהן. תרבות ידע זו משתקפת בדגם ההכשרה ההמשכי שאימצו. לעומת זאת דגם ההכשרה הבו-זמנית שאימצו המכללות אמור להדגיש את פעולת הגומלין בין תחומי הידע הדיסציפלינריים ובין דרכי הוראתם. לפיכך מושם בהן דגש הן בשילוב בין תאוריה ובין מעשה והן בפיתוח אישיות המתכשר להוראה. דגם הכשרה זה הוא דגם הומניסטי המתמקד בפן המחנך שבמורה. דגם ההכשרה הבו-זמנית שאימצו המכללות מעורר שאלות רבות במגוון תחומים הקשורים לנעשה במכללה: מה צריך להיות אופיים של קורסים דיסציפלינריים הניתנים בהקשר של הכשרת מורים ומה צריכה להיות מידת הזיקה שלהם לצורכי שדה ההוראה? האם יש לראות בתפקידו של המרצה הדיסציפלינרי במכללה תפקיד ייחודי? מה משתמע מכך בנוגע למעורבותו של המרצה הדיסציפלינרי במכללה בתהליך הכשרת המורים לעתיד ומה באשר לכישורים הראויים לו מעבר למומחיותו בתחום התכנים הדיסציפלינריים? שאלות אלה עומדות ברקע המחקר הנוכחי. יתר על כן, מסלול הכשרת המורים לבית הספר היסודי אשר נבחר למחקר זה הוא "ציפור הנפש" של המכללות לחינוך. המורה המלמד מדעים בבית הספר היסודי מוגדר ומוכשר כמורה כולל, בניגוד למורה למדעים בחטיבות הביניים, המוכשר כמורה מקצועי, בדומה למורי החטיבה העליונה. בהעדר תכנית מחייבת הבדל זה משאיר עמימות רבה בנוגע לתוכן ולאופי של המקצועות המדעיים הנלמדים במסלול היסודי, וכר רחב ליוזמות אישיות של המרצים למדעים. לפיכך סביר להניח, שמרצים דיסציפלינריים המלמדים מקצועות מדעיים בבית הספר היסודי יפתחו מגוון רחב של תפיסות אישיות הנוגעות לתפקידם. בכך עוסק המחקר הנוכחי. 12 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 12 1/1/08 9:10:05 AM

14 רקע תאורטי בשנים האחרונות ההתעניינות המחקרית באספקטים הקוגניטיביים והאפקטיביים של חייהם המקצועיים של המורים הולכת וצוברת תאוצה. קיים גוף גדול של מחקרים העוסקים בחשיבה, באמונות ובידע של המורים. מחקרים אלה עוסקים בשאלות כגון: כיצד מורים מסבירים את עולמם המקצועי? מהם הידע והאמונות שהם מביאים עמם בבואם לבצע את משימות ההוראה? כיצד נתפס בעיניהם תהליך ההוראה-למידה? כיצד הם רואים את הלומדים? כיצד נתפס בעיניהם תחום התוכן שהם מלמדים? אחד הגורמים אשר השפיע על כיוון מחקרי זה מקורו בהכרה, כי האדם מבנה את ידע המציאות באופן ייחודי לו. המורה נתפס כיוצר ידע: כתאורטיקן סובייקטיבי וכקונסטרוקטיביסט המבנה את ידע ההוראה שלו. גישה זו מייחסת חשיבות רבה לשיקולי הדעת של המורה ולא רק להתנהגותו הנצפית בכיתה )1996.)Calderhead, אפיון המורה כמקצוען רפלקטיבי )1987 )Schon,,1983 הסב גם הוא את תשומת הלב המחקרית והעיונית אל חשיבתו של המורה. המושג "רפלקטיביות" הוגדר על ידי שון )שם(, שטבע את המושג "איש המעשה הרפלקטיבי" practitioner"(,)"reflective כתהליך קוגניטיבי-מנטלי שבו הפרט מסוגל לנתח את פעולותיו )או את אמונותיו ואת מחשבותיו( בהתייחסות ביקורתית ושיפוטית, להסיק מסקנות ולהפיק לקחים להתנהגות עתידית. זילברשטיין )1997( מוסיף להיבט הקוגניטיבי של הרפלקציה גם היבטים רגשיים ומוטיבציוניים. הרפלקציה מוגדרת, לדבריו, גם "כהלך- רוח, שמאפייניו הם פתיחות, נכונות לבחינה עצמית, היכולת לעמוד במצבי מבוכה, יושר ואחריות אינטלקטואלית" )שם, עמ' 120(. זרז חשוב בהגברת העניין בחשיבה של מורים ובתפיסותיהם המקצועיות היה דוח המכון הלאומי לחינוך Education(,)The National Institute of אשר הציע דימוי של מורה פרופסיונלי, שתהליכי חשיבתו ראויים למחקר, והוביל למחקרים רבים אשר האירו היבטים שונים בחשיבת המורה 1986( Peterson,.)Clark & החינוך, טוען לם )תשס"א(, הוא פעילות המונחית על ידי אמונות. ההנחה היא כי מטען הידע והאמונות של המורים משפיע על שיקוליהם בתכנון הוראתם ובביצועה. השקפותיהם המקצועיות, חשיבתם ואמונותיהם של מורי המורים משפיעות על האופן שבו הם פועלים ועל מידת נכונותם לאמץ שינויים Haney,( Eraut, 1995; Fullan, 1991; Guskey, 1986; Lumpe, 1996.(Czerniak, & יעקובי ושרן 1985( Sharan, )Yaakobi & טענו, כי הבנה של אמונות המורה ושל השקפותיו תאפשר לעמוד על התנהגותו ההוראתית. ההנחה היא כי מחשבותיו של המורה, אמונותיו, תחושותיו, זיכרונותיו, כוונותיו, ציפיותיו, שיקולי דעתו, אופן תכנונו, העדפותיו ובחירתו במה להתמקד - כל אלה, הנכללים בדבריהם של חוקרים רבים תחת השם הכללי "חשיבת המורה", עשויים להיטיב להסביר את תהליך ההוראה יותר מאשר בדיקת התנהגותו הגלויה )ארנון ועמיתים, 1996; ארנון, שני וזייגר, 2000(. לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 13 1/1/08 9:10:05 AM

15 בסקירתו של קלדרהד )1996 )Calderhead, את המחקרים העוסקים בידע ובאמונות של מורים, ציטט החוקר מחקרים המאירים סתירות בין האמונות המוצהרות של מורים ובין תצפיות על התנהגותם בכיתה. אמנם, טען החוקר, קיים גוף גדול של מחקרים המעידים על קשר בין אמונותיהם של מורים לבין התנהגותם ההוראתית בכיתתם, ובכלל זה גם לא מעט חקרי מקרה, המדווחים על התאמה בין אמונות של מורים על אודות נושאי ההוראה שלהם או תפיסותיהם בנוגע להוראה וללמידה לבין אופן תכנונם את הוראתם וכן הוראתם בפועל בכיתה. אולם לדברי החוקר, אמונות של מורים יכולות להיות מכלילות ולהציג מחויבויות לערכים מופשטים, ולעתים מורים אוחזים באמונות סותרות היוצרות דילמה עבורם, כשהם חושבים על מעשה ההוראה, או כאשר הם משתמשים באמונות מנוגדות לשם צידוק פעולות סותרות שהם מבצעים בהקשרים שונים. מחקרים על חשיבת מורים תיעדו את העובדה, כי מורים מפתחים תאוריות מובלעות )implicit( ובלתי מנוסחות או דוגלים בהן )1988.)Clark, תאוריות אלה אינן מסודרות ואינן פרי של פסיכולוגיה חינוכית המוצגת בספרי לימוד או בהרצאות סדורות. מקורן בהתנסויות אישיות, באמונות, בערכים, בנטיות אישיות ובדעות קדומות. התאוריות הסמויות של המורים על עצמם ועל עבודתם משחקות תפקיד חשוב בשיפוטים ובפרשנויות שהמורים עושים מדי יום. מערכת האמונות והידע הפרקטי הנצבר מזינים את תאוריות הפעולה האישיות של המורים. לגישתם של קלארק ופיטרסון )1986 Peterson,,)Clark & בתהליך ההוראה מעורבים שני מרכיבים המקיימים ביניהם יחסי גומלין הדדיים: החשיבה של המורה ופעילויות המורה. חשיבה של מורים כוללת למשל את התאוריות ואת האמונות המנחות אותם, את שיקולי הדעת שלהם בתכנון ואת החלטותיהם. אמונות המורים משפיעות על התנהגותם ויכולות להסביר אותה. לדעתם של קלארק ופיטרסון )שם(, חקר התאוריות, ההשקפות והאמונות של המורה מרכזי וחשוב להבנת חייו המנטליים. התחום המתייחס לפעילויות של מורים כולל את התנהגותם הנצפית בכיתה, את התנהגויות תלמידיהם ואת הישגיהם. בעוד תהליכי החשיבה הם פנימיים וסמויים מן העין, הרי הפעילויות הן גלויות. עם זאת, טענו החוקרים, קיימים יחסי גומלין וזיקה הדדית בין שני המרכיבים הללו. תפיסותיהם המקצועיות של המרצים באשר לתפקידם במכללה מכילות, כאמור, מרכיבים מובלעים בלתי מנוסחים ובלתי מודעים אף להם עצמם )"דעת מובלעת",.)Polanyi, 1962 עם זאת, בתהליך של שינוי קל יותר להתמודד עם תפיסות מודעות מאשר עם אמונות בלתי מודעות )נבו ולוין, 2000(. מחקרים אשר התמקדו בדיסציפלינה האקדמית של המורה מעידים, שבדיסציפלינות אקדמיות שונות מורים מפתחים גישות חינוכיות שונות כלפי ידע והוראה, וכי הכשרתו הדיסציפלינרית של המורה משפיעה על חשיבתו ועל גישתו החינוכית )1976.)Barnes, 14 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 14 1/1/08 9:10:05 AM

16 מתוך הנחה כי ההשתייכות הדיסציפלינרית משפיעה על עיצוב תפיסותיהם של לומדים ושל מורים, חקרו גרינספלד ואלקד-להמן )2002( באיזו מידה מושפעת החשיבה של מורי המורים במכללות להכשרת מורים מן הדיסציפלינה שבה הם עוסקים. ממחקרן מסיקות החוקרות, כי המורים תופסים את הדיסציפלינה שלהם כבעלת דרכי חשיבה ייחודיות לה. מחקרם של יעקובי ושרן )1985 Sharan, )Yaakobi & בחן באופן אמפירי אמונות של מורים ואת התנהגותם ההוראתית משלוש דיסציפלינות שונות: מקצועות מדעיים, מקצועות הומניים ושפות. ממצאי מחקרם מלמדים, כי מורים מדיסציפלינות שונות מציגים אפיסטמולוגיות שונות באשר לאופיו של הידע בתחום הדעת שהם מלמדים. סנאו Snow,( 1993( הציג בספרו The Two Cultures את המדעים ואת הספרות כ"שתי תרבויות" שחדלו לתקשר ביניהן, המאופיינות בשפות שונות זו מזו, בעולם ערכים שונה, באקלים פסיכולוגי שונה ואפילו בעולם רגשי שונה. וונק )1995 )Vonk, ראה בהתפתחותם המקצועית של מורים תהליך המבוסס על אינטראקציה מתמדת בין שלושה ממדים: אישי, מקצועי ואקולוגי. הממד האישי מתייחס למושג ה"עצמי" של המורה, דהיינו המשמעות שהוא נותן לתווית "אני כמורה". הממד המקצועי כולל את הידע ואת המיומנויות של המורה, והממד האקולוגי מתייחס לתהליך החיברות )סוציאליזציה( שהמורה עובר, כגון לימוד סביבת בית הספר והסתגלות אליה והתמודדות עם ציפיות של האחרים ממנו. קלכטרמנס וונדנברגה )1994 Vandenberghe, )Kelchtermans & טענו אף הם, כי אצל מורים קיימת מידה רבה של חפיפה בין "האני המקצועי" ובין "האני האישי". חוקרים אלה מעניקים חשיבות לאופן שבו מורים מפרשים את התנסויותיהם האישיות. לדבריהם, הפרשנות והמשמעויות של ההתנסויות המקצועיות של המורים מפתחות תחושה של "אני מקצועי", כלומר האופן שבו הפרט תופס את עצמו כמורה. זוהי מערכת רב-ממדית של ייצוגים ושל משמעויות, אשר מתפתחת בעקבות האינטראקציה שבין הפרט לסביבה ומשפיעה ישירות על ההתנהגות המקצועית. ההוראה מושפעת, אם כן, גם מן המשתנים האישיותיים של המורה: אמונותיו, תפיסתו את תפקידו ודימויו העצמי. חשיבת המורה, תפיסותיו את תפקידו, אמונותיו והידע המקצועי שלו על צורותיו השונות, מהווים תשתית בהתפתחותו המקצועית של המורה, שעליה אמורים להיבנות הביטחון העצמי שלו והאמונה ביכולתו המקצועית Bitan-Friedlander,( Milgrom, 2004.)Dreyfus, & נטיותיו האישיות של המורה - תחושת המסוגלות )efficacy( ומיקום השליטה control( )locus of - אף הן מדד בעל ערך אינפורמטיבי רב בחקירת החשיבה של מורים )ארנון ועמיתים, 1996(. המושג "מסוגלות מורה" efficacy( )teacher נגזר על ידי פרידמן וקס )2000( מהמושג "מסוגלות עצמית" efficacy(,)self שהגדיר בנדורה )1997.)Bandura,,1977 פרידמן לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 15 1/1/08 9:10:06 AM

17 הגדיר "מסוגלות מורה" כתפיסתו הסובייקטיבית של המורה את יכולתו למלא משימות הקשורות להוראה ולחינוך ואת יכולתו לקיים יחסים בין-אישיים טובים, להשתלב בארגון ולהתמודד בהצלחה עם מצבים מאיימים ברמת הכיתה וברמת בית הספר. מורים בעלי תחושת מסוגלות עצמית גבוהה מוכנים לאמץ שינויים וחידושים Guskey,( Fullan, ;1982,1988(, 1998 ומציבים לתלמידיהם מטרות ברמה גבוהה יותר. לעומתם מורים בעלי תחושת מסוגלות נמוכה פסימיים בנוגע ליכולתם של תלמידים להשתפר, וממוקדים יותר בחומר הלימוד ופחות בהתפתחותו האישית של התלמיד )1997.)Melby, המושג "מסוגלות עצמית" קרוב )אך לא זהה( למושג "מוקד שליטה" control( )locus of או "מיקום שליטה" שהגדיר רוטר )1965 Murly,.)Rotter, ;1954 Rotter & מוקד שליטה הוא מבנה )construct( אישיות המכיל את הגורמים שהפרט מייחס להם את הצלחתו או את אי הצלחתו לשלוט במתרחש, דהיינו אם המתרחש תלוי בו ובמעשיו ונמצא בתחום אחריותו )"מוקד שליטה פנימי"(, או שהאירועים שולטים בו כך שאין בידו לשנותם )"מוקד שליטה חיצוני"(. הכוחות החיצוניים עשויים להיות מזל, גורל או שליטת בעלי כוח וסמכות. ליפמן )1980( מצאה, כי קיים קשר חיובי מובהק בין שיקולי דעת של מורים במצבי הוראה שונים לבין מוקד השליטה שלהם. מורים בעלי מוקד שליטה פנימי מבטאים שיקולי דעת אוטונומיים וכן תופסים את עצמם כגורם מכריע בהתרחשויות פדגוגיות, בעוד מורים בעלי מוקד שליטה חיצוני תופסים את ההתרחשויות, פדגוגיות או ארגוניות-חברתיות, כנשלטות על ידי גורמי חוץ. על אף מרכזיותם של מורי המורים בקביעת אופייה ואיכותה של הכשרת המורים, הם טרם זכו לתשומת לב ראויה מבחינה מחקרית. ספרות המחקר ממעיטה לעסוק במורי המורים באופן ייחודי, ועיקר המחקרים עוסקים במורים המלמדים במערכת החינוך. חוקרים רבים טענו כי קיימת רק תמונה מעורפלת על אודות תפקודם של מורי המורים Ducharme( Korthagen,( קורטהגן.)& Ducharme, 1996; John, 2002; Lanier & Little, ( למשל, העלה את הטענה, כי אף שידוע כי מורי המורים הם "חוד החנית" בכל עשייה חינוכית, המחקר העוסק בהכשרת מורים מתעלם בשיטתיות מעיסוק בהם. גם לדברי אפרתי ולידור )1996(, מורי המורים במכללות הם "חוליה חסרה" בדיווחים על אודות מחקרים בתחום הכשרת המורים בארץ. חסרה בעיקר התייחסות מחקרית לאוכלוסיית המרצים המלמדים את המקצועות הדיסציפלינריים, אף שמאז יישום תהליכי האקדמיזציה של הכשרת המורים הם הקבוצה הדומיננטית ביותר במכללות לחינוך )כפיר, אריאב, פייגן וליבמן, תשנ"ח(. כאמור, חשיבתם של המורים מנחה את מעשיהם ומשפיעה על מידת ההצלחה של כל שינוי בהוראה. כל שינוי במערכת החינוך תלוי בתפיסותיהם ובאמונותיהם של המורים, ומכאן החשיבות בהכרת המאפיינים המייחדים את המרצים במכללות לחינוך, בהכרת השקפותיהם החינוכיות ותפיסותיהם המקצועיות באשר לתפקידם במכללה. האם מדובר 16 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 16 1/1/08 9:10:06 AM

18 בקבוצת אנשים שבעי רצון מהמציאות שבה הם פועלים והמצויים בשיווי משקל נוח הסוגר אותם בפני שינויים, או שמדובר בקבוצה תוססת ופתוחה לשינויים? מהי נטייתם למעורבות? מהי תחושת המסוגלות העצמית שלהם? השאלות הללו עמדו ברקע המחקר. לסיכום, לצד החשיבות הנודעת לתפקידם של מורי המורים ולהשפעתם על עיצוב דמותו של המורה לעתיד, עדיין אין די ידע מחקרי על אודות אוכלוסייה זו. יתר על כן, מבין אוכלוסיית מורי המורים, האוכלוסייה ה"מוזנחת" ביותר מבחינה מחקרית היא המרצים הדיסציפלינריים במכללות, אף על פי שמאז החלת תהליכי האקדמיזציה של הכשרת המורים הם הקבוצה הדומיננטית ביותר במכללות לחינוך. העיסוק המחקרי במאפיינים הייחודיים להם, בחשיבתם החינוכית ובתפיסתם את תפקידם במכללה עדיין לוקה בחסר. המחקר הנוכחי עוסק בבירור השקפותיהם של מורי המורים העוסקים בהוראת מקצועות המדעים במסלול ההכשרה לבית הספר היסודי, במגוון נושאים הקשורים לתפקידם במכללה. בכך יש בו תרומה להבנת החוליה ה"חסרה" או ה"מוזנחת" מבחינה מחקרית, ובה בעת הכרחית כל כך לשם ביצוע שינויים במערכת של הכשרת המורים. מטרת המחקר המטרה המרכזית של המחקר הייתה לברר את תפיסותיהם של מרצים דיסציפלינריים את תפקידם במכללות לחינוך האם הם תופסים את תפקידם ההוראתי כייחודי וכשונה מתפקידם של עמיתיהם באוניברסיטאות, דהיינו כתפקיד הדורש ידע וכישורים מיוחדים? מה משתמע מכך? ממטרה זו נגזרו שאלות המחקר. שאלות המחקר המחקר הנוכחי עוסק באוכלוסייה ספציפית מתוך המרצים הדיסציפלינריים במכללות לחינוך - מרצים המלמדים את מקצועות המדעים במסלול להכשרת מורים לבתי הספר היסודיים. שאלות המחקר עוסקות בתפיסת התפקיד של המרצה במכללה ובגורמים השונים המשפיעים על המורה: מהן השקפותיו המוצהרות של המרצה הדיסציפלינרי באשר לאופי המשימה שלו כמרצה במכללה לחינוך? שאלה זו עוסקת בתפיסתו הכללית של המרצה הדיסציפלינרי את תפקידו במכללה, וניתן לכלול בה מגוון ממדים הקשורים לתפיסת התפקיד: 1. מה המרצה הדיסציפלינרי מעמיד במרכז תפקידו? 2. האם הוא מלמד את תחום התוכן המדעי ה"טהור" או שהוא משלב בהוראתו גם היבטים דידקטיים-פדגוגיים? לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 17 1/1/08 9:10:06 AM

19 3. אילו כישורים דרושים לו, לדעתו, כדי למלא בהצלחה את תפקידו במכללה בנוסף למומחיותו בתכנים הדיסציפלינריים שבתחום הוראתו? מהי, לדעתו, ההכשרה המקצועית הרצויה לו, נוסף על התואר האקדמי בתחום הדיסציפלינרי? 4. כיצד הוא תופס את מקומו בצוות החינוכי של המכללה? מהי התייחסותו של המרצה במכללה ל"צורכי שדה ההוראה" שעמם יצטרכו הסטודנטים להתמודד בעתידם המקצועי? בשאלה זו אין הכוונה לבדוק אם התכנית של הכשרת המורים צמודה לתכנית לימודים מסוימת כמכתיבה נורמות של הכשרה, אלא לברר אם המרצים הדיסציפלינריים מודעים לסוגי הידע והמיומנויות הנדרשים כדי להתמודד עם המשימות שאתן יצטרכו הסטודנטים להוראה להתמודד כמורים לעתיד, תוך התייחסות לאותם מרכיבים הייחודיים להוראת מדעים. תכנית הלימודים במדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי שימשה אבן בוחן לבחינת המודעות של המרצים הדיסציפלינריים במכללות לצרכים העולים משדה ההוראה. השאלה היא - האם המרצה הדיסציפלינרי מודע לצרכים של שדה ההוראה, ומהי הזיקה בינם לבין שיקוליו בתכנון הקורס שלו? שיטת המחקר במחקר זה ננקטה גישת מחקר איכותי המעוגן בפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית הפרשנית )שלסקי ואריאלי, ; Sullivan,.)Lincoln, 1990; Rabinow & המחקר האיכותי עוסק במציאות שיש בה ריבוי נקודות מבט וחוסר יכולת להפקיע משתנים יחידים מההקשר הכולל, ומאפשר להתחקות אחר המורכבות מתוך נקודת מבט הוליסטית )צבר בן-יהושע, 2001(. לפיכך מצאנו כי גישה זו מתאימה ביותר לנושא המחקר העוסק בהשקפותיהם של המרצים הדיסציפלינריים במכללות, משום שהיא מאפשרת לחשוף את תפיסותיהם של הנחקרים על ידי הכרת נקודות הראות האישיות שלהם עצמם. כלי המחקר ראיונות - כלי המחקר העיקרי במחקר הנוכחי היה ראיונות עומק ממוקדים ומודרכים )מובנים למחצה(. תצפיות מוקלטות ברשמקול בשיעורים במכללה - אלה שימשו בעיקר משאב לבניית כלי המחקר המרכזי הריאיון. כאמור, ככלי מרכזי במחקר הנוכחי שימשו ראיונות עומק בשיטת ריאיון מודרך וממוקד )צבר בן-יהושע, 1995; 1982 Biklen,.)Bogdan & הריאיון המודרך והממוקד שיטתי יותר מהריאיון הפתוח, המוקדים העיקריים הקשורים למטרת המחקר מתוכננים וידועים מראש, ועם זאת יש בו מידה רבה של גמישות ופתיחות, שאינה קיימת בריאיון המובנה, והמאפשרת פיתוח והרחבה של נושאים העולים תוך כדי הריאיון עצמו. יתרונותיו ביכולת 18 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 18 1/1/08 9:10:07 AM

20 להפיק אותו מידע מכל הנחקרים בנושאים ספציפיים שהחוקר מעוניין לדעת לעומק, וכן להשוות בין דבריהם של מרואיינים שונים. הגמישות והפתיחות בריאיון אפשרו למרואיינים להתבטא בחופשיות בנושאים שהוצגו במוקדי הראיונות, והיו קשורים לתפקידם במכללה. כל ריאיון נמשך כשלוש שעות והוקלט באמצעות רשמקול, בהסכמת המרואיינים, מתוך התחייבות מפורשת כי זהותם לא תיחשף. כל המרצים שרואיינו הסכימו להתראיין פעם נוספת בהתאם לצורך, ואכן כמחצית מהם רואיינו שוב במשך שעה וחצי עד שעתיים וחצי. כל ריאיון נחלק לשני חלקים: חלקו הראשון, אשר נוסח כשאלון שעליו השיב המרואיין בכתב, התמקד בבירור הרקע האישי של המרואיין ובבירור שאלות כלליות הנוגעות להוראתו במכללה. חלקו השני של הריאיון התמקד בנושאים שונים הקשורים לתפיסת המרואיין את תפקידו במכללה. במחקר הנוכחי ננקטה גישת "סקר מקרים" survey(.)case סקר המקרים מאגד יחד מספר רב של חקרי מקרים studies(,multiple case בתוך: Huberman, 1984.)Miles & שיטת סקר המקרים שננקטה סייעה להתמודד עם בעיית המדגם הקטן, הקיימת בדרך כלל במחקר האיכותי. אף על פי שמחקר זה אינו כמותי, הוא מתבסס על מדגם די גדול של מורי מכללות המלמדים מדעים במסלול להכשרת מורים לבית הספר היסודי )ראו להלן(. גישת הריאיון המודרך והממוקד אפשרה להשתמש במוקדי הראיונות כקטגוריות להשוואה בין המקרים )המרואיינים( השונים. ניתוח הראיונות נעשה על פי גישת "התאוריה המעוגנת בשדה" theory"(,)"grounded כפי שהוצעה על ידי גלזר ושטראוס )1967 Strauss, )Glasser & ועל ידי שטראוס וקורבין )1994 Corbin,.)Strauss & שיטה זו מתוארת ומודגמת גם אצל צבר בן-יהושע )1995( ואצל גבתון )2001(. על פי גישה זו, נתוני המחקר נאספים ומנותחים בשיטתיות בניתוח השוואתי, והתאוריה נבנית מתוך הממצאים עצמם. לתיקוף של ניתוח הראיונות ננקטה שיטת "שיפוט מומחים". הסתייענו בארבעה שופטים מומחים בלתי תלויים, כולם בעלי ניסיון רב וידע אקדמי בתחום הכשרת מורים למדעים, לאישור התוקף הפנימי של מערכת הקטגוריות שנבנתה במחקר ושימשה לניתוח הראיונות. כמו כן נבדקה מידת ההתאמה בין סיווגיהם של השופטים לבין אלו של החוקרת. נוסף על כך נבדקו הפרוטוקולים של חמישה ראיונות שנבחרו באקראי הן על ידי החוקרת והן על ידי השופטים המומחים. נמצאה מידת הסכמה של 85% בקביעת הקטגוריות לניתוח ובסיווג הנתונים על פי הקטגוריות. קטגוריות שלא הסכמנו עליהן הוצאו ולא הובאו בחשבון. אוכלוסיית המחקר במחקר השתתפו 32 מרצים דיסציפלינריים )23 נשים ו- 9 גברים( המלמדים את מקצועות המדעים )מדעי החיים/ מדעי החומר ]כימיה/ פיזיקה[/ מדעי כדור הארץ ]גאולוגיה/ גאוגרפיה[( במסלול להכשרת מורים לבית הספר היסודי בארבע מכללות גדולות לחינוך. שני לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 19 1/1/08 9:10:07 AM

21 קריטריונים נוספים לבחירת המרואיינים היו: )א( ותק רב בהכשרת מורים )כל המרואיינים עובדים במכללה לחינוך שנים(; )ב( היקף המשרה במכללה נע בין מחצית המשרה למשרה מלאה )ויותר(. מתוך 32 המרצים שרואיינו במחקר זה, 22 עובדים במכללה במשרה מלאה. במילים אחרות, נבחרו מרצים דיסציפלינריים שהפגינו התמדה במקצוע, ואשר מקדישים להוראה במכללה חלק מכריע מחייהם המקצועיים. אפשר להניח שלאנשים כאלה היה סיכוי לפתח השקפת עולם מגובשת, אף אם אינטואיטיבית, בנוגע לתפקידם במכללה. הדבר התבטא בכך שאף מרצה שפנינו אליו לא סירב להתראיין. ראוי לציין כי אף שהמחקר המתואר במאמר זה נערך בגישת המחקר האיכותי, הוא מתבסס על מספר גדול של מורים יחסית לאוכלוסייה הנחקרת: מספר המרואיינים מהווה למעלה משליש מאוכלוסיית המרצים הדיסציפלינריים המלמדים מדעים במסלול ההכשרה לבתי הספר היסודיים במכללות לחינוך. ממצאים פרק הממצאים סוקר את עמדותיהם של המרואיינים במגוון נושאים הקשורים לתפקידם כמרצים דיסציפלינריים במכללה לחינוך. הדיווח מציג את השקפותיהם המוצהרות של המרואיינים, כפי שהדברים נראים בעיניהם ומובעים בדבריהם. לעתים המרואיינים משתמשים במונחים פורמליים )כמו "לומד אוטונומי", "בניית ידע", "תהליכי למידה" ואחרים(, ומפרשים אותם על פי הבנתם האישית. העובדה שהם משתמשים במונחים הללו אין בה כדי ללמד על עומק היכרותם את אותם מונחים. לא תמיד קיימת הלימה בין המשמעות הפורמלית המקובלת בספרות המקצועית לבין הקונוטציה שהם מעניקים למונחים הללו. השתדלנו להימנע מביקורת שיפוטית ולהתייחס אל מגוון ההשקפות שהוצגו כאל תפיסות לגיטימיות. בפרק הממצאים שלושה חלקים: )א( נושאים שבהם הובעו תמימות דעים והסכמה בין המרואיינים השונים; )ב( תפיסות שנויות במחלוקת בין המרואיינים; )ג( תיאור חמישה טיפוסי מרצים שאיתרנו בין המרואיינים. אזורי ההסכמה בין המרואיינים המרואיינים הביעו הסכמה הן בנוגע לכמה היבטים חיוביים, בעיניהם, של ההוראה במכללה, והן בהיבטים אחדים שנתפסו בעיניהם כלא חיוביים. אזורי ההסכמה בין המרואיינים היו: 1. הבעיה העיקרית במשימתם המרואיינים הסכימו כי הבעיה העיקרית שעליהם להתמודד עמה במשימתם כמרצים היא: מאפייני הסטודנטים במכללות להכשרת מורים. המרצים נאלצים ללמד סטודנטים שהמוטיבציה שלהם ללמוד אינה הולמת את המצופה מסטודנט העתיד להפוך למורה: התחושה שלי היא שהם מגיעים לתחום ההוראה מתוך מצב של אין ברירה לא מתעמקים, לא כל כך מעניין אותם, הם רוצים ללמוד כמה שפחות. הרבה 20 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 20 1/1/08 9:10:08 AM

22 פעמים יש לי הרגשה שאני קורא לה "התנגדות ללמידה" - שכל דבר נוסף שנלמד מהווה עול שכמה שתלמד פחות, כך יותר טוב. תחומי ההסכמה האחרים התייחסו למשימת ההוראה במכללה, והתחלקו לשלוש קטגוריות: 2. היחס האישי, הריגושי והמקצועי של המרואיין למשימתו - קטגוריה זו כוללת את "אהבת המשימה" ואת "תחושת ההצלחה". אהבת המשימה: כל המרואיינים הביעו תחושה של אהבה ושל מסירות למשימות ההוראה שלהם במכללה ותחושת מחויבות כלפי הסטודנטים. הם ציינו גם את ההנאה שבחיפוש דרכים להתמודד עם בעיות וכדומה. תחושת ההצלחה: המרצים חשו תחושת הצלחה בעיקר בעקבות שינוי בעמדות ובמוטיבציות של הסטודנטים וביחסם ללמידת מקצועות מדעיים: לקבל אותם כשהם שונאים את המקצוע, ולפחות חלק ניכר יוצא ואומר "נהניתי מהקורס", זה אחד הדברים המספקים כשאני רואה שהם מפנימים גם את האהבה למדעים זה השכר כשאני מצליח ליצור אצלם שינוי גישה, שינוי תפיסה, כשהם אומרים "לא ידעתי שאפשר לאהוב גם מדעים" ניגשים אליי סטודנטים ואומרים לי: "אתה יודע, אם אני ניגש היום למשהו במדעים ואני לא פוחד, זה בזכותך. אני יודע שאני בא היום לכיתה ואני יכול להקים פינת מדע, ואני יכול להתמודד עם זה, ויודע שזה יהיה בסדר". 3. האווירה הכללית והיחסים הקיימים בצוות ההוראה במכללה - הכוונה ליחסים בתוך הצוות של הוראת המדעים וליחסים בין צוות זה לבין צוות ההדרכה הפדגוגית. א. היחסים בתוך צוות המדעים והאוטונומיה של המרצה במכללה: אווירה נעימה ומפרגנת כיף לי ללמד במכללה, כי את התכנית אני בונה יש לי תחושת מחויבות פנימית, אבל אין גורמים חיצוניים שמכתיבים לי מה ללמד. ב. היחסים בין צוות המרצים למדעים לבין צוות ההדרכה הפדגוגית: עדויות המרואיינים מתארות תמונה של ניכור בין שני הצוותים. במצב זה נאלץ הסטודנט, כדברי מרואיינים אחדים, "לשייט" בין שני גופים בלתי מתואמים: אין שום קשר בין המדריכה הפדגוגית לבין המורה למדעים, והסטודנט לא תמיד מקשר בין מה שהמורה למדעים מלמד ובין מה שהמדריכה הפדגוגית מלמדת. 4. אילוצים המפריעים לביצוע המשימה - בעיני רוב המרואיינים מחסור בשעות הוראה מגביל אותם בפיתוח היבטים שונים שהיו רוצים לשלב בקורס שלהם. לסיכום, התמונה המתקבלת מאזורי ההסכמה מתארת למעשה את תפיסות המרואיינים הנוגעות למרכיבי המציאות התוך-מכללתית. המרצים במכללה הם בעלי תפיסה אחידה למדי של המציאות שבתוכה הם פועלים. על אף ההסכמה הגורפת הקיימת בין המרואיינים לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 21 1/1/08 9:10:08 AM

23 באשר למצב המצוי, קיימים הבדלים רבים ביניהם הנוגעים לתפיסת המצב הרצוי ולאופן ההתמודדות עם המצב הקיים. קיימים גם חילוקי דעות עמוקים בנוגע לתפיסה המדויקת של מהות המשימה של המרצה למדעים במכללה להכשרת מורים ובנוגע להשלכות הפדגוגיות הנובעות מכך. חילוקי דעות אלו יוצגו וינותחו בהמשך. תפיסות שנויות במחלוקת בין המרואיינים בהתאם לשיטת הריאיון המודרך והממוקד שננקטה במחקר זה, השאלות שהוצגו למרואיינים נשאו אופי של שאלות פתוחות אשר אפשרו למרואיינים להתבטא בחופשיות, בהתאם להשקפותיהם האישיות. נמצא מגוון של תפיסות שונות בכמה תמות מרכזיות הנוגעות לשאלות המחקר הנוכחי. מרואיינים שונים ביטאו תפיסות שונות באשר לאופי המשימה שלהם כמרצים דיסציפלינריים במכללה להכשרת מורים, בכל הנוגע למה שהם מעמידים במרכז הוראתם במכללה ובנוגע לשילוב היבטים נוספים בהוראתם, מלבד היבטים דיסציפלינריים טהורים. דעות מפולגות הוצגו בעניין ההכשרה המקצועית הראויה למרצה במכללה לחינוך פרט להתמחותו בתחום התכנים הדיסציפלינריים. חלקם הביעו גישה התומכת במצב הקיים, על פיה אין צורך בהכשרה ייחודית להוראה במכללה, ואילו אחרים הציגו עמדה הרואה את ההוראה במכללה כנושאת אופי ייחודי הדורש הכשרה מתאימה. אשר לשיתוף הפעולה עם הצוות הפדגוגי, בניגוד להסכמה הרווחת בין המרואיינים בנוגע למצב הנתון, הובעה אי הסכמה באשר למצב הרצוי. בעוד מרואיינים שונים הביעו שביעות רצון מהמצב הקיים, אחרים הגיבו בחוסר שביעות רצון ואפילו בתסכול, והעלו רעיונות אחדים לשיתוף פעולה אפשרי. הוצגו מגוון תפיסות גם בנוגע להתחשבות בצרכים של שדה ההוראה, שהמתכשר להוראה יצטרך להתמודד עמם בעבודתו כמורה. דברי המרואיינים בנושא זה התפלגו בין ארבע גישות עקרוניות: )א( זיקה ישירה בין ההוראה הדיסציפלינרית ובין תכנית הלימודים כפי שהיא )עם זאת, אף מרואיין לא טען כי תכנית הלימודים היא השיקול היחיד שלו בתכנון הקורס(; )ב( זיקה לתכנית הלימודים אבל התייחסות ביקורתית אליה ותכנון הקורס במכללה בהתאם לביקורת; )ג( התנגדות ספציפית לתכנית הלימודים העכשווית במדעים וטכנולוגיה ועל כן התעלמות מודעת ממנה בתכנון הקורס; )ד( התנגדות עקרונית ליצירת זיקה בין תכנית הלימודים ובין ההוראה הדיסציפלינרית במכללה. ריבוי התפיסות האישיות יצרו את קולות הקבוצה. כל מרואיין, כפרט, הציג את השקפתו, שהייתה לעתים צרה למדי, אך כקבוצה, המרואיינים הביעו מגוון רב של השקפות ותוך כדי כך הציגו ראייה כוללת, פסיפס רב-ממדי של השקפות בנושאים שונים הקשורים לתפקידו של המרצה הדיסציפלינרי במכללה להכשרת מורים. נשאלה השאלה אם פיזור תשובותיהם של מרואיינים שונים מהווה אוסף אקראי של תשובות או של תפיסות מקריות, 22 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 22 1/1/08 9:10:08 AM

24 או שהוא מונחה על ידי השקפות מגובשות ולכידות. המחשבה הייתה שאם מדובר בהשקפות מגובשות, יהיה ניתן לאתר בקרב המרואיינים מתכונות שונות בעלות עקביות פנימית באשר לתפקידם כמרצים דיסציפלינריים במכללה להכשרת מורים. ואכן הצלחנו לגבש "טיפוסים" של מרצים בעלי השקפה עקבית המונחית על ידי השקפה תאורטית עקרונית על אודות תפקידם במכללה, ועל כך נפרט להלן. פסיפס של טיפוסי מרצים דיסציפלינריים בסעיף הקודם עסקנו במגוון תפיסותיהם של המרואיינים על פי הקריטריונים הרלוונטיים לנושא המחקר, ולא עסקנו בדמותו ה"שלמה" של המרואיין או ניסינו לצייר תמונה לכידה של תפיסותיו. לאחר ניתוח תפיסותיהם של כלל המרואיינים, על פי השאלות הרלוונטיות למחקר, בחנו שוב את תשובותיו של כל אחד מהם דרך "עדשת" ההיבטים אשר יצרו את ההבדלים הבולטים בין מרואיינים שונים: )א( התכלית המרכזית שהמרואיין רואה בהוראתו במכללה; )ב( הלכידות הפנימית של תפיסת התפקיד: ההלימה בין הצהרות המרואיין במגוון נושאים הקשורים לתפקידו במכללה ובין מה שהוא רואה כתכלית המרכזית של הוראתו במכללה; )ג( ההלימה בין שיקולי המרואיין בתכנון הקורס שלו ובין השקפותיו העקרוניות. מתוך ניתוח כל הראיונות על פי שלושת ההיבטים הללו עלה הקו הסיפורי הייחודי לכל מקרה, והיה אפשר להבחין בטיפוסים שונים של מרצים דיסציפלינריים בעלי תאוריות מנוסחות למדי. כל אחד מהם מדגים תמונה לכידה של תפיסת תפקידו ומאופיין בעמדות ייחודיות בקשת רחבה של נושאים. נמצאו חמישה טיפוסי מרצים אשר ארבעה מהם נמצאים על ציר רצף אחד, בהתאם לתכלית המרכזית שהם רואים בתפקידם במכללה, ואילו הטיפוס החמישי מציג מצב ייחודי, באופן שיוסבר בהמשך. בתיאור שיובא להלן, כל טיפוס מיוצג על ידי מקרה של מרצה מסוים, אך נמצא כי כל אחד מחמשת הטיפוסים הללו מייצג קבוצה של עוד שני מרצים לפחות, הדומים לו במאפיינים הבונים את האב-טיפוס. חשוב להדגיש כי לא כל המרואיינים מזוהים עם אב- טיפוס כזה או אחר, רבים מהם מציגים מיזוג של יותר מטיפוס אחד, ועל כן הם נמצאים בעמדה של "טיפוסי ביניים" בציר הרצף. במצב זה ולאור העובדה שמראש המחקר לא נבנה על פי אמות מידה של מחקר כמותי, לא ידווח כאן על התפלגויות הטיפוסים השונים בקרב המרואיינים. הטיפוסים השונים מובחנים זה מזה באופן התייחסותם למגוון נושאים: המוקד המרכזי של כל אחד מהם בתפיסת תפקידו כמרצה במכללה. תפיסה צרה או רחבה של תפקיד המרצה הדיסציפלינרי במכללה והתייחסותו למרכיבים נוספים, כמו היבטים פדגוגיים-דידקטיים של תחום התוכן, הכישורים והמיומנויות הנדרשים לו לביצוע יעיל של משימותיו במכללה. לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 23 1/1/08 9:10:08 AM

25 התייחסות למקומו של המרצה הדיסציפלינרי בצוות החינוכי של המכללה )צוות ההדרכה הפדגוגית( ומידת מעורבותו הראויה באימוני ההוראה של הסטודנטים. התייחסות לצרכים של שדה ההוראה. בנוסף לנושאים הללו, הקשורים ישירות לשאלות המחקר, נמצאו בין חמשת הטיפוסים הבדלים הנובעים מתפיסותיהם הנוגעות לתפקידם: נטייתם למוקדי שליטה control( )locus of חיצוניים או פנימיים; תחושה שונה של מסוגלות עצמית כמורים efficacy( ;)teacher נטייתם לרפלקטיביות. חמשת טיפוסי המרצים הדיסציפלינריים שנמצאו במחקר זה כונו בשמות: "המדען", "המחנך לערכים", "המומחה להוראה", "מטפח הלמידה" ו"הנכנע לאילוצים". חלק מהטיפוסים שיתוארו להלן הנם גברים וחלקם נשים, אבל כדי ליצור האחדה וכן כדי להסתיר את זהותם של המרצים המיוצגים על ידי הטיפוסים השונים, נקטנו בתיאוריהם לשון זכר בלבד )מאותה סיבה הרשינו לעצמנו להתערב גם בגוף הציטוטים(. יש לציין עוד, כי לא נמצא כל קשר בין טיפוסי המרצים שנמצאו במחקר זה לבין נתוני הרקע שלהם, כמו: גיל, מין, ניסיון קודם בהוראה ו/או בהדרכה במערכת החינוך או בחינוך הבלתי פורמלי ולימודים קודמים. טיפוס - 1 "המדען" "המדען" רואה את תפקידו של המרצה הדיסציפלינרי במכללה כמרצה מומחה לידע מדעי אקדמי. לתפיסתו, תכלית הוראתו במכללה היא בתחום התוכן המדעי בלבד, ללא כל התייחסות להיבטים אחרים: אני רואה את עצמי כמורה שמעביר חומרים הקשורים לדיסציפלינה שעליה אני אמון ואותה אני צריך ללמד התרומה שלי היא קודם כול ברמת הידע שלי אני בעיקר עוסק ב- matter,subject אני לא עוסק בתחומים חינוכיים אני לא עוסק לא בתחום היישום בהוראה בבית הספר ואני לא עוסק באלמנטים חברתיים אני לא נכנס לבעיות האישיות שלהן זה לא תפקידי. סמכות המרצה הדיסציפלינרי במכללה נגזרת, לדבריו, ממומחיותו כחוקר וכמדען. לדעתו, המרצים למדעים צריכים להיות מיטב המומחים הנמצאים בחזית המחקר המדעי. לפיכך, אך ברור הוא כי מעבר לתחום הדיסציפלינה לא דרושה, לפי תפיסתו, כל הכשרה מקצועית ייחודית למרצה במכללה: לדעתי רמת הידע בהכשרה המקצועית חשובה, ולפעמים היא חשובה יותר מהכריזמה שלו ]של המרצה[ ומהדידקטיקה שלו. אני חושב שאם רוצים שהמוסד להכשרת עובדי הוראה יהיה בעל רמה מדעית גבוהה, שהוא יהיה 24 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 24 1/1/08 9:10:09 AM

26 אוטוריטה, ושבעקבותיו גם המרצים יהיו אוטוריטה, חשוב מאוד שבמוסד הזה יעבדו אנשים שהם אנשים מקצועיים, ברמה הראשונה של המקצוע. אם היו עומדים לפניי שני אנשים שאחד הוא חוקר בעל שם, והשני הוא אולי מורה יותר טוב, אבל רמת הידע שלו יותר קטנה, הייתי מעדיף את החוקר, כי אני חושב שזה נותן תחושה לסטודנט שהוא נמצא בחזית של המחקר המדעי אנשים מהשורה הראשונה, גם אם זה על חשבון רמת ההוראה מבחינה דידקטית. השאלה: "האם המרצה במכללה צריך לשמש דגם לחיקוי בדרך ההוראה שלו?" אינה רלוונטית מבחינתו. אין הוא רואה את עצמו מודל לחיקוי של דרך ההוראה הראויה: אני לא חושב שאדם בוגר שמגיע למכללה צריך אותי כמודל לחיקוי, את זה הוא היה צריך ללמוד בילדותו ממורה אחר, אני מתייחס אליו כאל אדם בוגר אני לא חושב שאני יכול להוות דמות לחיקוי כמורה בהתאם לתפיסת תפקידו כמומחה בתחום הדיסציפלינרי הוא רואה את תפקידו במכללה בהעברת ידע מדעי בלבד. הוא מפריד דיכוטומית בין תפקיד המרצים הדיסציפלינריים לתפקידי ההדרכה הפדגוגית-דידקטית וההכשרה המעשית להוראה, ומדגיש את הנתק שלו מכל הקשור לצרכים של שדה ההוראה. לדבריו, המדריכה הפדגוגית היא אשר צריכה לתווך בין שדה ההוראה ובין הסטודנט המתכשר להוראה: אני לא חושב שהמורה הדיסציפלינרי צריך להיות מעורב, אני חושב שמי שאחראי על המערכת הפדגוגית מהווה את הקשר בין השדה והתלמיד. זה לא התפקיד של המורה הדיסציפלינרי, אני בכלל לא מתעסק בזה אני גם לא יודע איך לתרגם את זה, איך להתעסק עם התלמידים בבית הספר היסודי. ואכן, הוא מתעלם לחלוטין מצורכי השדה; אלה אינם רלוונטיים לתפקידו במכללה: ש: האם לדעתך המרצה הדיסציפלינרי במכללה צריך להכיר את תכניות הלימודים שמלמדים היום בבית הספר היסודי? ת: חד-משמעית - לא! הזמן שלו מוגבל. הוא צריך לעסוק בדיסציפלינה שלו. יש לי סדרי עדיפות של זמן אני לא מחפש בכלל איך להתמודד עם זה ]מדגיש[ אני לא מכיר את התכנית של בית הספר היסודי, במפורש לא! וזה גם לא כל כך מדאיג אותי! בהתאם לתפיסת תפקידו, טיפוס המדען נמצא בשיווי משקל עם המצב הנתון של הפרדה מוחלטת מבחינה מקצועית בין צוות המרצים הפדגוגיים ובין המדריכות הפדגוגיות, ומעדיף את המצב הנתון של שני צוותים הפועלים במקביל: ש: איזה קשר היית רוצה לראות בין המדריכות הפדגוגיות והמרצים הדיסציפלינריים? לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 25 1/1/08 9:10:09 AM

27 ת: חברים בלבד ]אומר בהדגשה[. שיישמר הנתק כפי שהוא קיים היום. אני לא חושב שהן יכולות להיות מעורבות בדיסציפלינה שלי, ואני לא יכול להיות מעורב, מבחינת הידע שלי, בתחומים שלהן אני לא רוצה להיות מעורב בדיסציפלינה הדידקטית. כאשר הוא מתבקש להשוות בין המרצה הדיסציפלינרי במכללה לחינוך לבין עמיתו באוניברסיטה, ניתן להתרשם מתשובתו כי ההבדל העקרוני שהוא רואה ביניהם נעוץ בעיקר באווירה המוסדית, בקשר הבין-אישי ובמחויבות כלפי הסטודנט: קודם כול הקשר עם הסטודנטים. באוניברסיטה האווירה היא שאין שום מחויבות לסטודנט, אתה צריך להעביר את החומר, מי שקולט קולט, מי שלא קולט נפלט, אין לך בעיה אין בינינו בכלל מערכת של היזון חוזר, אני לא בודק את העבודות שלו, את הבחנים שלו, אני בכלל לא יודע מי הוא, אין לי בכלל בעיה באוניברסיטה אני קובע שאלה הם הדברים שאני צריך להעביר ואותם אני מעביר. ומי שלא הבין זו בעיה שלו כאן זה סיפור - אתה מחפש את השיטה הדידקטית להסביר להם. ואם הם לא הבינו אתה חוזר מבין השיטין של דבריו עולה ביקורת שהוא מפנה כלפי האווירה הקיימת במכללה, אווירה המטפחת את הסטודנט: כאן אני צריך לקחת את הסטודנטים "על הברכיים " כאן סטודנט יש לו את החוצפה להתקשר אליך הביתה ולהגיד לך: "לא הבנתי את השאלה הזאת". הצהרותיו על מעשיו ועל שיקוליו בתכנון הקורס שלו הולמות את השקפותיו המוצהרות. גישתו בתכנון הקורס מונחית על ידי שיקולי ההיגיון המדעי בלבד, בכך הוא מפגין גישה לוגוצנטרית לחלוטין. הארגון, הסדר וגישת ההוראה הפרונטלית מאפשרים לו שליטה מוחלטת במסרים שהוא רוצה להעביר. שיחה או דיון עם הלומדים נתפסים בעיניו כבזבוז זמן: ש: באיזו שיטה אתה מלמד בדרך כלל? ת: בהרצאה. אני לא חסיד של שיחה. זה בזבוז זמן ]מדגיש[ כי זו התנצחות אני לא יכול להביא את זה לדיון שהם יתחילו להתווכח על הדברים - "אני חושב ככה, אני חושב ככה", שהם יעשו את זה במקום אחר, שיעשו את זה בשיעורי דידקטיקה. אני צריך להעביר חומר, אני רוצה להעביר את החומר. לא קל ליצור שיחה, כל אחד צריך להתבטא ולהגיד, והם שוגים זה החומר שהן צריכות לקבל. ]מרים את קולו[ אני לא חושב שאני צריך ליצור אצלן דינמיקה של שאלות ותשובות שכל אחת רוצה להתבטא. השיעור שלי הוא מובנה ]מדגיש[ יש לי תכנית עבודה ]מדגיש[. הוא נמנע למשל משימוש בסרטי וידאו, משום שאלה אינם קולעים בדיוק למסרים שהוא רוצה להעביר, ועל כן שימוש בהם גורם, לדעתו, לבזבוז זמן: 26 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 26 1/1/08 9:10:10 AM

28 דבר נוסף שאני לא עושה, אני לא משתמש בכיתות האלה לחלוטין בסרטי וידאו. אני מרגיש שסרטי הווידיאו זה בזבוז זמן. משום שאם אני רוצה להעביר מסר מסוים, סרט הווידיאו לא קולע בדיוק למסר שאני רוצה להעביר בשביל זה יש להם שיעורים של פדגוגיה וחינוך זה לא הדינמיקה של העבודה שלי. אני נותן להן איזשהו חומר שהוא קשור בתחום שבו אני בקי, ואני צריך להעביר להן את תחומי הידע ואת החשיבה בתחומים האלה. ואני לא צריך ליצור איזושהי דינמיקה קבוצתית. אני לא חושב שאני ממונה על זה. מה אני ממונה על תרבות שיחה? תצפיות בשיעוריו הראו, כי "המדען" מרבה להשתמש במעבדה. הוא מעדיף לקיים מעבדות "מובנות וסגורות", שבהן יש למרצה שליטה מלאה, ולא לקיים אותן כחקר פתוח: אני מקדיש הרבה לניסויים בכיתה. עושים המון תצפיות וניסויים בכיתה, אבל הם מובנים כמו ספר בישול כלומר זו מערכת מאוד סגורה הם אף פעם לא שואלים אחרי כן שאלות ומציעים ניסויים אחרים. אין אצלי למשל הזמנה לחקר. אני לא מעורר אצלם שאלה מדעית, שהם צריכים ללכת ולתכנן ניסוי או משהו כזה. הערכתו את הסטודנטים שלו מבחינת יכולתם להתמודד עם אתגרים אינטלקטואליים נמוכה ביותר. הוא חש כי אינו מסוגל להביאם לרמה ראויה, ומגיב למציאות זו בהורדת רמת דרישותיו: רמת ההוראה כאן נקבעת לפי אוכלוסיית התלמידים שמגיעים הנה. מאחר ואין ביקוש גדול, אוכלוסיית התלמידים ברמה נמוכה ואנחנו מורידים את רמת ההוראה בהתאם לרמת התלמידים העבודות שהם מגישים הן ברמה של כיתה ד' בבית ספר יסודי. אני הורדתי את הדרישות שלי בגלל ההנהלה. קוראים לי לסדר. כל שנה קוראים לי לסדר. אומרים לי שהדרישות שלי גבוהות מדי, איך זה שאני מעמיס עליהם, איך אני דורש מהם, איך אני נותן ציונים גרועים. לא אומרים לתלמיד, אם אתה לא עומד בדרישות תיקח את הדברים ותלך הביתה שיניתי הרבה בגלל לחצים עשיתי שינויים בקורס הורדתי את הדרישות שלי הוא גם נמנע מלאתגר את הסטודנטים בלמידה עצמאית, אולי משום הערכתו הנמוכה אותם או משום הצורך שלו לשלוט בתוכני ההוראה הנלמדים: בסופו של דבר מה שנראה בעיניי חשוב אני מדגיש את זה גם בשיעור ושואל את זה גם בבחינה. ]מדגיש[ אני לא יכול לסמוך על הלימוד העצמי שלהם. "המדען" משוכנע כי הוא עושה מה שמצופה ממנו, על פי הנורמה הקיימת במכללה. הביטחון המוחלט שלו בשיטתו אינו מעורר אותו לרפלקטיביות רבה. שאלות הנוגעות לתפיסת לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 27 1/1/08 9:10:10 AM

29 תפקידו אינן גורמות לו להתלבטות. עם זאת, אין בדבריו סתירות פנימיות; הדרך שבה הוא מתאר את מעשיו הולמת את האופן שבו הוא תופס את תפקידו במכללה. הוא אינו חושב שיש סיכוי לבצע שינוי, משום שרמת הסטודנטים נראית לו נתונה ומחוץ לשליטתו, ובכך הוא מפגין מסוגלות מורה נמוכה. התבטאויותיו המשדרות תחושה של תסכול, הפניית ביקורת והאשמה כלפי גורמים חיצוניים )הנהלת המכללה והסטודנטים( מלמדות, שייחוס מוקד השליטה שלו חיצוני וקבוע. כל השינויים שביצע נכפו עליו מבחוץ. כניעתו לדרישות חיצוניות בעל כורחו גורמת לו לתסכול. לסיכום, טיפוס "המדען" הוא מרצה לוגוצנטרי, עקבי בשיקוליו ובתפיסותיו, אשר אינו רואה בתפקידו שום מרכיב ייחודי החורג מתחום התוכן המדעי הצרוף. "המורה הטוב" בעיניו הוא המורה הידען, השולט היטב בתכנים שהוא מלמד. גורמי התסכול היחידים נובעים מתחושת הפער בין הרמה המדעית הגבוהה שהוא שואף אליה ובין היכולת הנמוכה של הסטודנטים. טיפוס - 2 "המחנך לערכים" טיפוס "המחנך לערכים" רואה את תכלית תפקידו בהכשרת מורים בחינוך לערכים בתחום מוגדר. מרצים שונים שמאפייניהם דומים לטיפוס זה מתייחסים לערכים שונים, אבל המשותף לכולם הוא התמקדותם במערכת ערכים שהם מציבים במרכז תפקידם. טיפוס זה חדור בתחושת שליחות. במקרה שלפנינו, המרצה המהווה אב-טיפוס של "מחנך לערכים" מתמקד בערכי טבע: אהבת טבע ושמירת הטבע. בעיניו, המדע שיש ללמד בבית הספר היסודי הוא "טבע": אני רואה את התפקיד שלי בחינוך לערכי טבע, אהבה והכרה של הטבע... ואם תפקידנו לחנך, אני רואה את זה כחלק מן החינוך להבין את מקומו של האדם, להבין תהליכים שקורים על פני כדור הארץ ולעורר מוטיבציה לשמירה על כדור הארץ, לשמירה על היש, על נפלאות הבורא. אני מדבר כאן על חינוך, ובכלל לא על הוראה ]מדגיש[ הוא רואה את עצמו מכשיר את הסטודנטים להיות שליחים המחנכים לאותם ערכים, ומייחס למטרה זו עדיפות על כל יתר המטרות של הוראת מדעים ושל חינוך מדעי. ]מדגיש[ אני מאמין שהצלחה בחינוך לאהבת טבע במכללה למורים תפזר את המסר הזה על פני הדור אם אצליח להעביר לסטודנטים שלי והם יעבירו זאת לתלמידיהם אז עשיתי את עולמנו למקום טוב יותר לחיות בו. בהיותו מודע להשפעה שיש לקשר הבין-אישי מרצה-תלמיד על נכונותם של הסטודנטים להזדהות עם המסרים שהוא מאמין בהם, חשוב לו לפתח קשר חיובי עם הסטודנטים שלו: 28 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 28 1/1/08 9:10:10 AM

30 אני מאמין שחלק חשוב הוא אמפתיה למורה שמעביר את הנושא. ולכן מאוד חשוב לי, בקשר עם הסטודנטים, לא להתנהג כמי שבא לבחון אותם ולתת להם ציון, אלא כמי שבא ללמד אותם בגישתו החינוכית הוא רואה את עצמו דגם לחיקוי: אני מאוד משתדל, בצורת הקשר שלי עם הסטודנטים, לנהוג כמו שאני הייתי רוצה שהם ינהגו כשהם יהיו מורים ברמה הבין-אישית, בכבוד ההדדי בכיתה אני מאמין שבדוגמה האישית הזאת אני עוזר לעצב אותם כמורים. ככזה הוא נוטל אל תחום אחריותו לא רק את הוראת התכנים הדיסציפלינריים אלא גם את הוראת ההיבטים הפדגוגיים-דידקטיים של תחום התוכן: חשוב להעביר את השיעורים בצורה הכי מתודית שאני יכול. כי חלק לא קטן בלימודי הדידקטיקה שלהם הוא לא בסדנאות הדידקטיות, אלא בישיבה שלהם בשיעורים שלי. אני מקדיש הרבה לאיך אני מעביר נושא שהם ייקחו שיעור שלי בטבע ואחר כך יוכלו להכין ממנו שיעור טוב כמורים. בדומה לטיפוס הקודם גם טיפוס זה מודע לנתוני הפתיחה של הסטודנטים שלו, אולם מציאות זו אינה מרתיעה אותו, נהפוך הוא, הקניית מוטיבציה וסקרנות היא בעיניו מטרה מרכזית שאינה פחותה בחשיבותה מהקניית ידע )המכונה בפיו לעתים "עובדות"( בתחום הדיסציפלינה. הוא מנסה לעורר מוטיבציה ללמוד את התכנים על ידי הדגמת השימוש בהם בהוראה בכיתה: בסך הכול מדובר פה בסטודנטים שלא באו ללמוד ביולוגיה אלא באו ללמוד את מקצוע ההוראה. פחות חשוב לדקדק בעוד מין או בעוד פרט כזה או אחר, ויותר חשוב להראות איך זה יהיה יישומי להם כמורים בעתיד. אני רואה את התפקיד שלי לא רק בהעברת ידע אלא גם לעורר מוטיבציה. ואני מראה להם שהידע שהם רכשו יכול להיות שמיש וניתן להשתמש בו בכיתה. כפי שאפשר ללמוד מדבריו אלה, הוא רואה בתפקיד המרצה הדיסציפלינרי במכללה לחינוך תפקיד ייחודי, שונה מזה של עמיתיו באוניברסיטה. ככזה הוא זקוק, לדעתו, להכשרה מקצועית ייחודית: אני חושב שהמרצה במכללה צריך להיות מודע לזה שהוא עובד לא באוניברסיטה, אלא במוסד מקצועי שבא להקנות את מקצוע ההוראה כל צורת ההוראה והחשיבה במכללה היא לגמרי אחרת מזו שמלמדים באוניברסיטה. חשוב שהוא יתמודד עם זה שהוא הולך ללמד מורים אני בטוח למשל שיכול בהחלט לתרום למורה במכללה אם הייתה לו התנסות בהוראה של ילדים... הייתי נותן גם הכשרה דידקטית בסיסית ביותר המחשה ושימוש בעזרים דידקטיים. כדאי שמורה במכללה ידע לבנות שיעור לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 29 1/1/08 9:10:11 AM

31 טוב חשוב שמורה במכללה יהיה מורה טוב. כי הרבה מהסטודנטים שלו, במודע ושלא במודע, יחקו את השיעורים שלו כשהם יעמדו בכיתה אני חושב גם שחשוב שמורה במכללה ילמד איך הסטודנטים שלו לומדים, שילמד את הפסיכולוגיה של הלמידה שיהיה לו ידע על מיומנויות הוראה ולמידה של ילדים. טיפוס "המחנך לערכים" חש כי הוא חלק אורגני ממערכת ההכשרה ושותף פעיל בעיצוב דמותו של המורה לעתיד. ככזה הוא חש מתוסכל במציאות שבה הוא פועל, מהנתק הקיים בין צוות ההדרכה הפדגוגית למרצים הדיסציפלינריים, ותומך נלהב ברעיון של שיתוף פעולה ושל טיפוח עבודת צוות. שיתוף פעולה כזה עשוי לתרום, לדבריו, לשיפור איכות ההוראה במכללה: ש: אחת המרואיינות הציעה לעשות ישיבות משותפות, ולעסוק בהן בניתוח אירועים משדה ההוראה ת: ]קוטע את השאלה בהתלהבות[ מצוין!!! ממש מצוין! אני חושב שזה בהחלט יכול לשפר את מיומנותנו כמרצים אנחנו נדע יותר טוב לייעץ להם ]לסטודנטים[ אם נבין יותר טוב את הסיטואציה שהם עומדים בה בהתנסות המעשית שלהם בהוראה מה שחסר לי זה עבודת צוות קודם כול חשוב שהמדריכות הפדגוגיות יבינו מה קורה בלימודי הטבע, שיבינו את המטרות שלנו ואיך אנחנו רואים את זה ושאנחנו נבין את העמדות שלהן. חלק גדול מהשיעורים האלה ]בהתנסות המעשית[ הם שיעורי טבע. לחלק מהמדריכות הפדגוגיות אין מושג בטבע. אז חשוב שתהיה תקשורת בינינו אני למשל יכול לקבל פידבקים חיוביים ושליליים על נושאים שנלקחו משיעורי טבע ועלו בשיעורים הדידקטיים בישיבות משותפות כאלה אני יכול לקבל משובים שיכולים לעזור לי לכוון את תכנית העבודה שלי. הוא רואה את המרצה הדיסציפלינרי במכללה כמחויב לצורכי הכשרת המורים, ובהתאם לכך הוא טוען כי מעורבותו בהכשרה המעשית של הסטודנטים שלו היא חלק מתפקידו: ש: האם המורה הדיסציפלינרי יכול להיתרם ממעורבות כזו באימוני ההוראה של הסטודנטים? ת: מה פירוש "יכול להיתרם"? זה חלק מהעבודה שלו, הוא אמור להכשיר מורים לבית ספר, לא? עם זאת, למרות הצהרותיו הקודמות ותסכולו מהעדר שיתוף פעולה עם צוות ההדרכה הפדגוגית, מתברר מדבריו כי הוא עצמו אינו יוזם כל מעורבות, ישירה או עקיפה, בהתנסות ההוראתית של הסטודנטים שלו: 30 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 30 1/1/08 9:10:11 AM

32 ש: האם אתה מעורב באימוני ההוראה של הסטודנטים שלך? ת: אני בדרך כלל לא כשבאים אליי לבקש עצה פרטנית, אני יכול לפעמים לעזור בעצה. לדבריו, היכרות עם משימות ההוראה של הבוגרים צריכה לעמוד ברקע של בניית תכנית ההוראה במכללה: חשוב שנדע, אחרי שהסטודנטים גומרים ללמוד אצלנו במשך ארבע שנים, לאן הם הולכים, וזה בהחלט צריך לעזור לנו לבנות את תכנית הלימודים שלנו. על סמך הצהרותיו היה אפשר לצפות כי יכיר את תכניות הלימודים הקיימות בשדה ההוראה בלימודי המדע וגישות עכשוויות בתחום זה, אולם מתברר כי הוא אינו מעודכן בנושא: ש: האם אתה מכיר את תכניות הלימודים שמקובלות היום בבית הספר היסודי? ת: אני מכיר חלק. אני מכיר יותר את מט"ל ואת ת"ל שהייתה לפניה. את התכניות החדשות כמו כמו... ]מנסה להיזכר, אני מזכירה לו - מב"ט[ כן, את תכנית מב"ט אני פחות מכיר, אבל שוב, אני לא חושב שאנחנו צריכים להכשיר את המורים אל תכנית הלימודים הזו. בואי נגיד ככה, לי זה פחות חשוב אני הייתי מורה גם בכיתות יסוד וגם בחטיבת ביניים. אז נראה לי קצת פחות חשוב שאני אדע מה מלמדים כרגע. אני יודע מה צריך - איזו רמה, וזה שמלמדים היום תכנית כזו או אחרת, זה פחות חשוב. אנחנו צריכים לייצר מורה שיהיה מורה טוב, לא מורה שמתאים לתכנית לימודים. ההיכרות עם תכנית לימודים היא כמו איזה סרח עודף שאפשר לתת בתור בונוס למורה לא במסגרת הכשרתו אף שעל פי הצהרותיו אין הוא מכיר את תכנית הלימודים החדשה במדעים וטכנולוגיה, המקובלת היום בהוראה בבתי הספר היסודיים, הוא מתנגד לה עקרונית, משום שהוא חש כי היא מנוגדת לאידאולוגיה שלו. הוא מוכן להתייחס לצרכים של שדה ההוראה רק אם הם עולים בקנה אחד עם מטרותיו החינוכיות: אני מכיר את הרציונל שמאחורי תכנית אה תכנית מב"ט. אני לא מקבל אותו. מפריעים לי הדגשים הטכנולוגיים הרבים מדי בגלל נטייתי לטבע. היום אנחנו בעידן המחשבים והאינטרנט, אני לא רוצה שהמורה במקום להראות נמלה בשדה יראה אותה על המסך הווירטואלי נכון שחשוב שזה יהיה מורה שידע להוציא את דפי העבודה שלו מהמחשב, ואת האינפורמציה על הנמלה לשאוב מהאינטרנט, אבל חשוב שאת הנמלה הוא יראה בשטח ולא במחשב. לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 31 1/1/08 9:10:11 AM

33 כך נוצר מצב שבו הוא מתנגד עקרונית לתכנית לימודים שפרטיה אינם מוכרים לו, משום שהיא נתפסת בעיניו כנוגדת את ערכיו - אהבת הטבע וחינוך סביבתי. הוא רואה בתכנית זו תכתיב של משרד החינוך ופגיעה באוטונומיה שלו כמרצה במכללה. בעיניו, מרצה במכללה מסוגל לפתח השקפה חינוכית אישית וללמד על פיה: אנחנו צריכים לחשוב מה חשוב ולא לפי מה שהחליטו במשרד החינוך. לא תמיד האנשים שחושבים נכון יושבים דווקא במשרד החינוך. אנחנו לא יודעים פחות מהם, ולפעמים אולי אפילו יותר. במקרה הזה אני לא מוכן להיות צנוע מבחינת הידע שלי על איך ומה צריך ללמד. אני לא מוכן לקבל את התכתיבים של משרד החינוך. אני מאמין שכל מי שמגיע למצב של מרצה במכללה, כבר יש לו איזו שהיא השקפת עולם, אז הוא יכול לקבל את הדיסציפלינה של תכנית הלימודים או לא לקבל אותה. זה לא צריך לחייב אותי, אני אתכנן את מבנה הקורס שלי לפי איך שאני חושב שהקורס צריך להיות בנוי. שיקוליו בתכנון הקורס שלו מוכתבים על פי מטרתו המרכזית: טיפוח מודעות לערכים שהוא רוצה להקנות. מטרה זו תופסת עמדה מרכזית בבחירתו את תוכני ההוראה: אני בוחר בנושאים שיעזרו לגבש תפיסת עולם. חלק חשוב מהבנת הטבע זה להבין שלכל מין יש את הגומחה האקולוגית שלו אחת המטרות שלי שהסטודנט שלי, כמורה לעתיד, ייקח את התלמידים שלו ויוציא אותם החוצה ויראה התאמות, ויראה גומחות אקולוגיות חשוב לי שהוא יבין את המשמעות של גומחה אקולוגית. הדבר הראשון בשיקוליי - אני מנסה לבחור נושאים בטבע שיהיו אטרקטיביים ויתאימו כל אחד בעונתו. להגיע להכרת ואהבת הטבע מתוך מפגש בלתי אמצעי עם הטבע של הארץ גישת ההוראה שלו פרונטלית וממוקדת במורה כדמות פעילה מרכזית, השולטת בהצלחת תהליך ההוראה-למידה. הסטודנט נתפס כפסיבי בתהליך זה. הוא מתבטא באמצעות פעלים המבטאים מסירה והעברה: "להעניק", "להעביר", "מקנה", ומרבה להשתמש בגוף ראשון יחיד - "אני": אני חושב שאנחנו צריכים להעניק איזו שהיא חבילת ידע. יש אינפורמציה שאני חייב להעביר אני פשוט מקנה עובדות בסיסיות אני מקדיש הרבה לאיך אני מעביר נושא מורה שיוצר בכיתה אווירת לימוד יותר נעימה אם השיעורים שלי יהיו נעימים ונחמדים אם הם יחשבו שזה כלי הוראה טוב, אז הגדלתי את המוטיבציה שלהם. 32 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 32 1/1/08 9:10:11 AM

34 כמו המרואיינים האחרים, גם טיפוס "המחנך לערכים" מתוסכל מרמתם האישית של הסטודנטים שלו הן מן הבחינה הקוגניטיבית והן מבחינת המוטיבציה והסקרנות שלהם: ה- start של הסטודנטים נמוך, המוטיבציות נמוכות. לא כל הסטודנטים באו ללמוד טבע ורואים בטבע נושא חשוב. וכשאני אה כשאני צריך לעבוד עם סטודנטים שעושים את זה רק כדי לצאת ידי חובה, או מצד שני סטודנטים ש פשוט היכולת האינטלקטואלית שלהם מוגבלת, זה זה מפריע לי. זה מתסכל אותי. אולם הוא מאמין ביכולתו לבצע את משימותיו, הוא אינו נכנע לאילוצים הנובעים מנתוני הסטודנטים, ונוקט אמצעים להביאם להישגים: מביע יחס חם ומעודד, מתאים את רמת הנושאים הנלמדים לכישוריהם, בוחר בנושאים העשויים לעורר מוטיבציה ללמוד מדע. בכך שהוא מקבל על עצמו אחריות אישית להצלחתם או לכישלונם ומפגין גם אמונה ביכולתו לבצע את משימותיו ההוראתיות ביעילות, הוא מאופיין בתחושת מסוגלות מורה גבוהה וכן מפגין מיקוד שליטה פנימי. הוא מגלה עמדות נחרצות באשר לערכים שהוא מחנך אליהם, ומסרב לבחון אותם בביקורתיות. הוא מתעלם מתפיסות אחרות )תחת דגל האוטונומיה של המרצה במכללה(, ובכך מתבטאת חוסר הרפלקטיביות שלו. לסיכום, היעד המנחה את פעילותו של טיפוס "המחנך לערכים" במכללה הוא להקנות לסטודנטים שלו ערכים במטרה להפיצם כמה שיותר. התייחסותו לערכים אלה מוחלטת ובלתי ניתנת לבחינה ביקורתית, ומכתיבה גישה פרונטלית של שליטה במסרים המועברים. טיפוס זה תופס את עצמו כמחנך ולא כמרצה, ועל כן הוא שואף לראות את עצמו חלק מצוות חינוכי המכשיר להוראה. הוא מורה נלהב המאמין בעצמו וביכולתו להשפיע על תלמידיו, להלהיבם ולגרום להם להזדהות עם מטרותיו. טיפוס - 3 "המומחה להוראה" טיפוס "המומחה להוראה" מאמין כי תכליתו של המרצה הדיסציפלינרי במכללה היא להקנות לסטודנט הכשרה מקצועית להוראה, תוך זיקה חזקה לצורכי השדה: המרצה במכללה צריך ללמד אותך להיות מורה כל הקשר של הדיסציפלינה עם השדה צריך להיות מאד הדוק. הם ]המרצים הדיסציפלינריים[ צריכים ללמד מתוך מחשבה שהם מכשירים אנשי מקצוע בתחום ההוראה ולא בתחום הדעת שאותו הם למדו. וכדי לעשות את זה צריך להגביר את הקשר בין המקצוע הדיסציפלינרי והשדה - דרך המדריכה הפדגוגית, דרך קשר ישיר עם השדה כל הזמן צריך לחשוב - אנחנו מכשירים כאן מורים למדעים ולא אנשי מדע כל הזמן צריך לחשוב איך לעשות את זה באופן הכי מקצועי שאפשר. לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 33 1/1/08 9:10:12 AM

35 רכישת מקצוע ההוראה נתפסת כ"שולייאות", דהיינו חיקוי המומחה בפעולתו, לכן לתפיסתו של טיפוס זה, המרצה הדיסציפלינרי במכללה צריך להיות "יועץ )mentor( מקצועי" - מומחה להוראה ודגם לחיקוי :)modeling( במכללה אתה צריך לשמש דוגמה איך להיות מורה לסטודנטים המתכשרים להוראה, אתה לא צריך להיות מקור הידע. אתה צריך להיות האדם שבדוגמה האישית שלו נותן כלים איך להיות מורה. המרצה במכללה צריך ללמד אותך להיות מורה. זאת אומרת הוא צריך להיות מנטור מקצועי שלך הלימוד הכי טוב של מקצוע הוא בדרך של להיות שוליה הלימוד מתוך שוליה צריך להיות דרך הדוגמה האישית של המורה במכללה שתוכל גם לחקות את דרך ההוראה שלו. שתוכל גם לקחת ממנו דברים, למשל לגבי טיפול במצבים שעולים פתאום. לא תמיד אתה נותן על כך את הדעת, אבל אתה גם כתלמיד עושה פעולה של חיקוי ושל הטמעה מתפיסה זו נובע, כי המרצה במכללה צריך להיות הוא עצמו בעל הכשרה מקצועית ייחודית להוראה, ולא רק מומחה בתחום הדיסציפלינה שהוא מלמד: אין ספק שהמרצה הדיסציפלינרי בסמינר לא יכול היה להיות מישהו שרק עשה דוקטורט בתחום דעת מסוים. אין ספק שיש כאן משהו מאוד מקצועי. זאת אומרת, אתה מלמד מקצוע, אתה מלמד אותם איך ללמד. אתה מכשיר אנשים למקצוע מסוים. ולכן אתה צריך להיות מקצועי בהוראת המקצוע הזה אתה כל הזמן צריך לחשוב על זה כעל הכשרה מקצועית זה צריך להיות מקצוע מורי המורים צריכים לעבור הכשרה בתחום הדידקטיקה של הדיסציפלינה שלהם. יתר על כן, רצוי שהמרצה במכללה יהיה גם מנוסה בהוראה במערכת החינוך עצמה: אין לי ספק שיש יתרונות רבים לאותם מורים במכללה שהיו פעם מורים בשטח. הניסיון בהוראה בשדה מעשיר מאוד את היכולת שלהם ללמד את המורים לעתיד לדעתי חשוב שמורי המורים ימשיכו להיות גם מורים בשטח, בנוסף להיותם מורי מורים מתוך איזו שהיא חשיבה על תהליך ההוראה עצמו ולא רק על ה- matter.subject הוא רואה את עצמו חבר בצוות חינוכי, ובהתאם לתפיסת תפקיד כזו מתבקש גם הידוק הקשר עם צוות ההדרכה הפדגוגית: צריך להגביר את הקשר בין המקצוע הדיסציפלינרי והשדה - דרך המדריכה הפדגוגית, דרך קשר ישיר עם השדה יש בהחלט מקום לישיבות משותפות בין המורים הדיסציפלינריים ובין המדריכות הפדגוגיות קודם כול - צריך להתייחס לבעיות אישיות של 34 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 34 1/1/08 9:10:12 AM

36 סטודנטים. נקודת המבט של המדריכה הפדגוגית שונה מאשר של המורה הדיסציפלינרי יש כל מיני אספקטים שהם בין המדעים והדידקטיקה שאנחנו רואים אותם, והמדריכה הפדגוגית לא רואה אותם, מהעדר הרקע המדעי. המדריכות הפדגוגיות יכולות לתרום לנו מבחינת השקפת העולם החינוכית שלהן, מבחינת הידע שלהן בפסיכולוגיה ההתפתחותית של קהל היעד ומבחינת הידע שלהן בדרכי הוראה. התייחסותו לצרכים של שדה ההוראה עולה בקנה אחד עם תפיסת תפקידו; לא זו בלבד שהמרצה במכללה צריך להכיר את הסילבוס של משרד החינוך, עליו לטפל בתכנים המוצעים בו כדי שהסטודנטים יוכלו לממש בשדה ההוראה את מה שלמדו במכללה. יישום מידי בשדה ההוראה יעניק לתכנים המדעיים של הקורס משמעות מיוחדת, ובכך יתרום לשיפור למידתם: ברור שצריך להכיר את הסילבוס. בסופו של דבר הסטודנטית הזו הולכת להיות מורה, ומה שהיא קיבלה במכללה לא צריך להיות כל כך רחוק ממה שהיא צריכה לעשות כמורה. אחרת זה יהיה.useless הדברים שאנחנו מלמדים צריכים להיות קשורים גם למה שהם עושים בשדה. מבחינתי הדגם האידאלי הוא שאתה מיד מיישם בשדה את מה שאתה לומד בקורס הדיסציפלינרי. רק כך אתה לומד אותו, דרך זה שאתה מלמד אותו. הוא עצמו מודע לצורכי השדה ומציין את תכנית הלימודים המקובלת כיום במערכת החינוך כגורם מרכזי, אם כי לא כגורם בלעדי, בשיקוליו בתכנון הקורס: לגבי תכנון הקורס ראשית יש לנו מחויבות לסילבוס של בית הספר היסודי. זה חומר שהן תצטרכנה ללמד אותו הקורס שלי צריך להכיל את הנושאים שאחרי כן הן תצטרכנה להתמודד אתם גם בשטח מצד שני, צריך לתת איזו שהיא השקפת עולם כללית הם ]הסטודנטים[ צריכים לקבל ידע, הבנה מעמיקה, מבט כללי, פרספקטיבה, כדי שכשהם יצטרכו אחר כך ללמד, הם יראו את זה בקונטקסט המדעי הנכון לכן אני גם מרחיב בנושאים שלא מופיעים בסילבוס טיפוס זה מוטרד גם מן הנעשה בשדה ההוראה, ורואה בהידוק הקשר בין המכללה לבית הספר הזדמנות להחדיר רוח חדשה ורעננה לבית הספר, שיהיה בה כדי לתרום לשיפור שדה ההכשרה המעשית של הסטודנטים: לדעתי צריך שיהיה כמה שיותר קשר בין המכללה והשדה לפי דעתי בית הספר צריך להרוויח מזה שהוא קשור למכללה. המכללה צריכה להביא רעיונות חדשים לבית הספר ולגרום למורים לחשוב על מה שהם עושים באופן רוטיני ועל ידי כך לנער את השדה ולשפר את ההוראה בו. לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 35 1/1/08 9:10:13 AM

37 אחד הדברים הנוראיים זה שלפעמים מביאים סטודנטיות לאימוני הוראה אצל מורות גרועות. אומרים - "לא נורא היא תלמד גם מה לא לעשות". אני לא חושב שהיא צריכה ללמוד מה לא לעשות. זה בניגוד לדרך הלמידה כשוליה. הן צריכות ללמוד מה כן לעשות. אם אתה תשפר את השדה שלך - השדה גם ישפר את התלמידות שלך. תפיסתו של טיפוס "המומחה להוראה" מתבטאת גם במעורבותו הלכה למעשה בהתנסות ההוראתית של הסטודנטים שלו בכיתות האימון. הוא מקדיש זמן להכנה לקראת ההתנסות המעשית ולמשוב שניתן בעקבותיה, וכן מבקר בשיעורי ההתנסות: אני מלווה אותן כל הזמן בייעוץ. זאת אומרת, כל שיעור שהן הולכות לתת בכיתה במסגרת התכנים שהן למדו אצלי הן באות להתייעץ לפני ואחרי. הרבה פעמים הן מספרות בכיתה איך זה היה בשטח - במה הן נתקלו. אנחנו לא עושים את זה בצורה פורמלית. אני גם הולך לבקר אצל הסטודנטיות שלי בעבודה המעשית המרוכזת פעמיים בשנה היו כאלה שעזרתי להן להכין את התכנית שלהן לפני ההתנסות המעשית ואחר כך באתי לראות אותן מעבירות את התכנית, והיו גם כאלה שבאתי לראות אותן בהתנסות המעשית בנושא שלא עבדתי אתן מראש ונתתי להן פידבק. הן באות להתייעץ אתי לא רק בשבוע המרוכז של העבודה המעשית אלא גם on going במשך השנה בניגוד לתפיסתו את תהליך הלמידה לקראת הוראה כתהליך של שולייאות ושל חיקוי, תהליך ההוראה-למידה של התכנים הדיסציפלינריים נתפס בעיני טיפוס זה כהכוונה ללמידה. תפקיד המורה לסייע לתלמיד להיות שותף פעיל בתהליך למידתו. בתיאור פעולות המורה הוא עושה שימוש בפעלים כמו: לספק דרך, לכוון, לאפשר, לתת דוגמאות, לעזור. כלומר לדעתו, על המורה לשמש דוגמה אישית הלכה למעשה בפעולותיו בכיתה. הוא מכוון את תלמידיו להשיג מידע בעצמם, לשאול שאלות ולא לראות בו סמכות בלעדית של ידע: אין לי ספק שהמורה לא צריך להיות מקור ידע. זה פשוט,useless זה בלתי אפשרי. הוא לא צריך לספק את התשובות. הוא צריך לספק את דרך החקירה. אני לא חושב שיש דבר כזה "להעביר ידע". אני צריך לכוון אותם להשיג אינפורמציה. אני צריך להיות זה שמאפשר להם לשאול שאלות, ולפעמים נותן להם דוגמאות איך לשאול שאלות. אני מאמין בדוגמה האישית שאני נותן. כל הגישה הזו, שבה אתה המורה אקטיבי והתלמיד פסיבי, היא לא מודל נכון של למידה. תהליך הלמידה הוא תהליך אקטיבי של הסטודנט. בשביל מה אתה שם? אתה שם בשביל לעזור לו לעבור את אותו תהליך אקטיבי, לא בשביל "להעביר" לו ידע. 36 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 36 1/1/08 9:10:13 AM

38 הוא מציג את תהליך ההוראה-למידה כדיאלוג )כ"משא ומתן", בלשונו( בין המורה לתלמידיו, תהליך המתנהל תוך צמצום פערים והתקרבות הדדית: אני רואה את תהליך הלמידה כמשא ומתן ביני לבין התלמידים שלי. מצב שבו אני מתחיל מנקודה X והם מתחילים מנקודה Y, ואנחנו צריכים להגיע לידי מפגש בסופו של דבר. אני רואה את זה כמו שני אנשים שיש ביניהם,gap ותהליך הלמידה הוא תהליך שבו ה- gap מצטמצם. צורת הלימוד היא כזו שבהתחלה אנחנו כאילו נמצאים רחוק זה מזה, ובצעדים קטנים - אני לקראתם, והם לקראתי - אנחנו מגיעים למקום ההוא באמצע שבו הדברים ברורים לנו, שבו אנחנו רואים טוב האחד את השני. טיפוס "המומחה להוראה" נוטה לקבל על עצמו אחריות למגוון רב של מטרות הקשורות לתפקידו כמרצה במכללה, ומייחס את הצלחותיו ואת כישלונותיו למוקדי שליטה פנימיים. הוא חש אחריות אישית לקידום הסטודנטים שלו מבלי להיתלות במגבלות או באילוצים חיצוניים. הוא מפגין גם תחושה כללית של מסוגלות עצמית רבה כמורה בכל הנוגע להתמודדות עם בעיות ההוראה במכללה. הוא מרגיש כי באפשרותו לעורר עניין, מוטיבציה וסקרנות אצל הסטודנטים שלו, לגרום לשינוי חיובי ביחסם ללמידה וביחסם ללימוד נושאים מדעיים: אני אוהב להרגיש שאני גורם לשינוי אצל התלמידים שלי, שאני מכניס בהם התעניינות, סקרנות, אהבה ללמוד, חשק ללמד, גאווה בזה שהם הולכים להיות חלק ממערכת החינוך אני מורה דיסציפלינרי למדעים, הרבה מהתלמידים שלי באים ללמוד מקצוע מדעי בחוסר חשק מופגן. בסוף הלימוד הם רואים את המדע בעיניים אחרות: הוא לא נראה להם משהו כל כך פורמלי אלא משהו שקשור להוויה התרבותית שלך, לזה שאתה יודע איך העולם נראה, איך העולם מתקיים ומה קורה בו ואתה מרגיש יותר ביטחון במקום שאתה נמצא לפעמים באות אלינו סטודנטיות ואומרות שכל היחס שלהן למדע השתנה. בעיניי זו הצלחה. שהן הולכות להתמחות במדעים בעקבות קורס שלי, או שהן אומרות לי שהן גאות להיות מורות. שהן מבינות איזה מקצוע אינטלקטואלי זה. התפתחותו של טיפוס "המומחה להוראה" כמרצה במכללה היא תולדה של חיפוש מתמיד ושל סדרת שינויים שהתחוללו בגישת ההוראה שלו, ובכך מופגנת נטייתו לרפלקטיביות: זה היה תהליך הדרגתי. בהתחלה באמת חשבתי שאני פה בשביל להוציא אנשים משכילים יותר. אמרתי: "הכלי החשוב ביותר עבור המורה זו ההשכלה. ככל שתהיה לו השכלה יותר גבוהה הוא יהיה מורה יותר טוב". עם הזמן התחלתי לחשוב שאתה צריך להיות יותר מקצועי כמורה יותר ויותר התפתחה אצלי הגישה שהמורה לא צריך להיות מקור הידע לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 37 1/1/08 9:10:13 AM

39 גם את התפתחות הקורס שלו הוא מתאר כתהליך מתמיד של התלבטות ושל חיפוש דרך: אני שיניתי גישה היום אני משלב את הגישות השונות צריך איזשהו שילוב לפשר בין העומק ובין השטחיות. איך באמת לעשות את זה? אני לא יכול להגיד שיש לי היום תשובה מאוד ברורה ושלמה עם זאת, חוסר הערנות להבדל שבין תפיסת התהליך של רכישת הידע הפדגוגי-מעשי של ההוראה בדרך של חיקוי - שולייאות, לבין תפיסת התהליך של רכישת הידע העיוני )כמו מושגים מדעיים, למשל( כמעשה של בנייה פעילה של ידע אישי, פוגמת במידה מסוימת בנטייה לרפלקטיביות. לסיכום, טיפוס "המומחה להוראה" מייצג עמדת ביניים בתפיסותיו, עמדה המייחסת למרצה הדיסציפלינרי במכללה תפקיד ייחודי של מומחה להוראה ושל יועץ מקצועי, המלמד הן את הוראת המדע הן את הדיסציפלינה המדעית תוך הדגשת הדיסציפלינה ובהתחשב בצורכי השדה האקטואליים, המשמשים מוקד מרכזי בהוראתו. שיקוליו מגוונים ועוסקים בהיבטים שונים החורגים מתחום התוכן המדעי הצרוף. התייחסות פרופסיונלית כזו לתפקידו מחייבת הכשרה ייחודית, בנוסף למומחיותו בתחום התכנים הדיסציפלינריים. הוא גם מרחיב את תחומי אחריותו מעבר להוראת הדיסציפלינה המדעית, למעורבות פעילה באימוני ההוראה של הסטודנטים שלו. נטייתו הברורה לרפלקטיביות נפגמת בשל חוסר מודעותו לסתירה שבין ראייתו את לימוד התכנים המדעיים כתהליך של בניית ידע אישי )גישה קונסטרוקטיביסטית( ובין תפיסתו את לימוד הידע הפדגוגי של ההוראה )חיקוי של מודל(. טיפוס - 4 "מטפח הלמידה" טיפוס זה דומה לקודמו, "המומחה להוראה", בהיבטים רבים. גם הוא תופס את ההוראה במכללה כמקצוע ייחודי המשלב את לימוד הדיסציפלינה המדעית עם הוראת המדעים. כקודמו, גם לו יש תחושה חזקה של מסוגלות מורה, של מוקדי שליטה פנימיים ונטייה רבה לרפלקטיביות. זהו טיפוס של מרצה העסוק בבחינה עצמית מתמדת ובחיפוש אחר דרך ההוראה הראויה להכשרת מורים. הוא פועל מתוך מוטיבציה פנימית לשפר את הוראתו. ההבדל הבולט בין טיפוס זה לבין "המומחה להוראה" הוא בכך, ש"מטפח הלמידה" אינו חושב עצמו למודל לחיקוי. הוא רואה בהכשרה להוראה תהליך של צמיחה אישית, והמורה בכל שלבי התפתחותו המקצועית הוא, בעיניו, לומד עצמאי המבנה את ידע ההוראה שלו והמפתח גישה אישית להוראה. הוא חש כי תפקידו במכללה לשמש "מ זמן בתהליך של צמיחה": אני לא הייתי רוצה שהסטודנטים שלי יראו אותי כמודל, אלא כמזמן בתהליך של צמיחה, הצמיחה שלהם, ההתפתחות שלהם. אם אתה לא עובר את התהליך הזה בעצמך אז המודל נשאר שם אנחנו מדברים על לומד עצמאי כדרך חיים מורה שלא התנסה בתהליכי למידה לא יכול להנחות תהליכי למידה. 38 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 38 1/1/08 9:10:14 AM

40 בהוראתו הוא מעמיד במרכז את הסטודנט, ומתאים לו את תהליכי הלמידה: "חשוב לי הצמיחה של התלמיד, זה מה שצריך להיות במרכז". תפיסתו את תהליך הלמידה מנתבת את מכלול השקפותיו באשר לתפקידו כמרצה במכללה. הלמידה, בעיניו, היא תהליך של שינוי אישי המתחיל בהפרת האיזון של הלומד, תהליך שבו כל לומד מעורב ופעיל ואחראי ללמידתו, תהליך שבו המורה משמש מתווך ולא מומחה: בעיניי למידה זה תהליך היא תהליך של שינוי, למידה מתחילה בהפרת שיווי המשקל של הלומד מה שחשוב זה התמורות שעוברות על הלומד במהלך התהליך. כל זמן שסטודנט לא לוקח אחריות על הלמידה של עצמו, לא תהיה למידה. שההתחייבות של המרצה הדיסציפלינרי תהיה כלפי הסטודנטים ולא כלפי הדיסציפלינה. שאת התיווך שלו ]מדגיש[ עם הדיסציפלינה הוא יתחיל מרמת הלומדים וינסה לקדם אותם מהמקום שהם נמצאים עד למקום שהם מסוגלים להגיע יחד אתו, כל אחד יגיע למקום אחר הוראה זה לא העברת מידע. הוא משתמש בביטויים אופייניים, כגון: למידה היא תהליך, למידה היא שינוי, התוצר הוא נקודת הסיום של הלומד, הצרכים של הלומד, למידה עצמאית. פועמת בו תחושה של מחויבות ושל אחריות אישית לטיפוח תלמידיו כלומדים: מרצה שהוא מעורב בתהליכי הלמידה של הסטודנטים שלו, שהוא חלק מתהליך הלמידה. הלמידה לא תתרחש בלעדיו, אבל הוא רק הטריגר ללמידה בסביבה מוגנת יחסית יש מישהו שעוזר להם, מישהו שתומך, שמנווט, הם לא לבד. המרצה במכללה צריך לספק ללומד סביבה מתאימה ללמידה - "סביבה מוגנת". תפקידו להיות מורה דרך, וכדבריו: מנווט, תומך, מתווך בין הלומד ובין הדיסציפלינה, טריגר. עליו לעודד את תלמידיו להיות לומדים פעילים ולקבל אחריות אישית ללמידתם, לספק להם כלים ולא להיות מעביר ידע: אני מוותר על התפקיד שלי כמעביר ידע. זה שאני מראה להם ]לסטודנטים[ עד כמה רבה שליטתי בחומר זה לא הופך אותם ליודעים יותר אני מאמין שאם הקניתי לתלמידים שלי כלים טובים ללמידה, אז תהיה למידה גם אם אני לא אהיה נוכח בפועל. אני עוסק בתהליכים על חשבון התכנים אני עוסק בהקניית מיומנויות למידה, כלים, דרכי חשיבה - איזה שאלות ניתן לשאול על אודות? ואיך ניתן להעלות את רמת החשיבה וההבנה, זה בא על חשבון ההספק של לימוד התכנים. לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 39 1/1/08 9:10:14 AM

41 לדבריו, יש להבחין בין תוצר הלמידה לבין תהליך הלמידה, והתהליך הוא החשוב מבין השניים: הוא "מרחק הדרך האישית שעבר הסטודנט התמורות העוברות על הסטודנט במהלך התהליך שעבר". בהתאם לכך, רמת הידע הנמוכה של הסטודנטים שלו אינה מהווה לגביו גורם מגביל. הוא רואה את הלמידה כתהליך אישי וייחודי לכל לומד, ולפיכך הוא טוען כי אין למדוד תהליך זה בסרגל אחיד: פעם קראתי למידה לתוצר. זאת אומרת - אם התוצר הוא לדעת X קילו ספרים, אז זה היה התוצר שבחנתי היום התוצר בעיניי הוא נקודת הסיום של הלומד לעומת נקודת ההתחלה שלו. מה שחשוב זה התמורות שעוברות על הלומד במהלך התהליך יש כאלה שיעשו צעד מאוד קטן, אבל אף אחד לא נשאר בנקודת ההתחלה יש כאלה שעשו צעדים קטנים יותר ויש כאלה שעשו צעדים גדולים יותר, בהתאם למידת המוטיבציה שלהם. אני מקבל כל צעד שמישהו עושה. על פי תפיסותיו, טיפוס זה רואה בתפקיד המרצה במכללה משימה ייחודית הדורשת הכשרה מקצועית ייחודית, שתאפשר לו לפעול באופן מקצועי ולא רק אינטואיטיבי: זה מצב בעייתי. למעשה אין שום הכשרה למורה שמלמד במכללה הייתי בהחלט שמח, למרות שנות הניסיון הרבות שלי, לעבור תהליך של הכשרה כזה, גם עכשיו, בדיעבד, תהליך הכשרה שיחזק אותי וייתן לי תמיכה. לדעתי צריכה להיות איזו שהיא מסגרת של הכשרה למורי המכללות כן, אני בהחלט מוצא שיש צורך בהכשרה של מורי מורים הייתי רוצה ביסוס אקדמי לעשייה. היות ואני לא בא מתחום הוראת המדעים, הייתי רוצה לקבל יותר ידע בתחום הוראת המדעים זה מאפשר מבט אחר על העשייה שלי אני כל הזמן משנה, אז למה לא לשנות נכון ולהתייחס למחקרים שנעשו בתחום. הנתק הקיים בין צוות ההדרכה הפדגוגית למרצים הדיסציפלינריים אינו לרוחו. מרצה דיסציפלינרי המנותק מצוות ההדרכה הפדגוגית חסר כל השפעה על הכשרתם הפדגוגית של הסטודנטים: בפועל היום גם המרצה הדיסציפלינרי וגם המדריכה הפדגוגית לא רואים את המרצה הדיסציפלינרי כחלק מתהליך ההכשרה למרות שלא תמיד הם מצהירים על כך. יש גם הפרדה בין המסלול הפדגוגי לבין המכלול הדיסציפלינרי במכללה. דעתו אינה נוחה מן הנתק מההדרכה הפדגוגית. הוא חש מבודד בעבודתו במכללה, והיה רוצה לראות עבודת צוות שבה האחד מפרה את האחר, ואת המרצה הדיסציפלינרי - כחלק אינטגרלי ממערך ההכשרה להוראה: אין עבודת צוות אצלנו. את עולה פה על נקודה מאוד רגישה. אין שיתוף פעולה ואין כמעט ישיבות מורים משותפות כל אחד מאתנו עובד בתוך 40 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 40 1/1/08 9:10:14 AM

42 בועה הייתי רוצה לראות יותר שיתוף פעולה. הכרה במקומו של המרצה הדיסציפלינרי כחלק ממערך ההכשרה להוראה אני חושב שלא צריך להסביר עד כמה עבודת צוות יכולה להפרות אחד את השני באופן העולה בקנה אחד עם תפיסותיו, הוא יוזם מעורבות פעילה בהתנסות ההוראתית של הסטודנטים שלו. גם בסיטואציה זו הוא רואה את המרצה כמנחה למידה ולא כמספק פתרונות. על כך מעידות התבטאויות אופייניות לו, כמו: "לנתב", "לא לתת פתרון", "אנחנו מנתחים": אני מבקר בשבוע המרוכז של העבודה המעשית שניים-שלושה זוגות של סטודנטים, ואני רואה בזה ערך מוסף גם לסטודנטים. קודם כול הם משתפים אותי בלבטים שלהם ואני רואה איך התכנון הזה מיושם בשדה, אם זה מיושם ואם זה בכלל עובד בדרך כלל הסטודנטים משתפים אותי לפני הפעילות בתכנון שלהם, לפעמים הם משתפים אותי גם בלבטים שלהם ואני מנסה לנתב אותם, לא לתת פתרון ]מדגיש[, אני צופה בפעילות ואחרי זה אנחנו מנתחים את הפעילות, את הצדדים הטובים של הפעילות, ואת הצדדים הפחות טובים שלה, וכן את הגורמים להצלחת הפעילות או לכישלון, ואיך אפשר לשפר את הפעילות בעתיד. השיקולים בתכנון הקורס מבחינת התכנים, שיטות ההוראה ודרכי ההערכה מביאים בחשבון את צורכי הסטודנט כלומד וכמתכשר להוראה, תוך שימת דגש בפיתוח החשיבה ובהקניית כלים ומיומנויות אשר יאפשרו טיפוח למידה עצמאית. הוא בוחר במגוון שיטות הוראה שבהן הסטודנט יכול להבנות את הידע האישי שלו תוך כדי קבלת אחריות אישית ללמידתו: אני לא חושב שאם הם ילמדו בשיטה פרונטלית זה יהפוך אותם למורים יותר טובים. זה יהפוך אותם אולי למורים יותר יודעים הקריטריון צריך להיות התרומה להכשרת המורה. מורה יותר טוב זה לא בהכרח מורה יודע יותר זה ]ההוראה הפרונטלית[ לא הוכיח את עצמו. הם ]הסטודנטים[ לומדים לא מתוך כך שהם מרגישים שהם צריכים לדעת אלא מתוך כך שהם מרגישים שהם צריכים לדעת לקורס, לבחינה, ואחרי כן זה נעלם. שוכחים את הכול הלמידה שלהם היא למידה נקודתית ועד שהם לא יתנסו לבד הם לא יעשו את זה. זה מחייב אותם להיות יותר ערים ויותר עצמאיים. אני עוסק בהקניית מיומנויות למידה, כלים, דרכי חשיבה, וההדגשים הם בהתאם - איזה שאלות ניתן לשאול על אודות? ואיך ניתן להעלות את רמת החשיבה וההבנה? זה כמובן בא על חשבון ההספק של לימוד התכנים. כל הלמידה מתמקדת סביב שאלות. זאת אומרת, הלמידה היא לא לשם הקניית לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 41 1/1/08 9:10:15 AM

43 ידע בלבד, אלא דרך שאלות שמעוררות חשיבה. להקנות כלים לתצפית הם רואים שיש ערך באיסוף מידע לבד, גם בתצפיות שהם עושים בטבע, כי לא הכול כתוב בספרים כשאני אוסף מידע אני יוצר שפה אינטימית יותר. הלמידה היא יותר משמעותית מבחינתי כלומד, הביבליוגרפיה מחזקת אותי כלומד עצמאי, ומאפשרת לי להתנסות בעתיד אני חופשי יותר, בטוח יותר גישתו בטיפוח הסטודנטים כלומדים עצמאים באה לידי ביטוי גם בדרך ההערכה של הלומדים, הנעשית כהערכה מעצבת במטרה לתרום להתפתחותם ולמיצוי מרב יכולתם. הוא אינו חוסך בזמן ובמאמץ כדי לקדם את הלומדים: היות שאני רוצה להוביל את הלומד למקסימום היכולת שלו, אני מחזיר עבודות שלהם לתיקון נוסף ונאלץ לקרוא שוב את אותן עבודות, ולפעמים גם פעם שלישית. אבל אני בהחלט מצליח להזיז אותם מהמקום שהיו. ואני בהחלט רואה הבדלים עצומים בין עבודה שמוגשת כתוצר ראשוני, אינטואיטיבי, לבין עבודות שמוגשות כתוצר סופי. כדי לתרום להתפתחותם של הסטודנטים כלומדים, הוא מעודד אותם לבצע רפלקציה על תהליך הלמידה שלהם: הם נדרשים לעשות איזו שהיא רפלקציה בעקבות שיעור - להצביע מה היה חדש מבחינתם, מה היה מעניין מבחינתם ולמה היה להם מעניין. לנסות לברר את נקודות העניין שאתן הם יוכלו בעצם ללכת הלאה ולאמץ אותן כדרך. צרכיו של שדה ההוראה זוכים להתייחסות, אם כי אינם מכתיבים את תוכני ההוראה. הוא מכיר את תכנית הלימודים לבית הספר היסודי: "כן. במידה רבה. לפחות מה שנוגע לתחומי ההוראה שלי", אבל אין היא מכתיבה את תוכני הוראתו. תכנית הלימודים משמשת אצלו לבניית ידע דידקטי של הסטודנטים ולפיתוח חשיבה קוריקולרית )השוואה בין חומרי הלמידה הקיימים(. ההשוואה והחיבור לחומרי הלמידה הם חלק מתוכני הקורס: ש: האם היכרותך את תכנית הלימודים משפיעה על ההוראה שלך? ת: לא. זה לא משפיע על ההוראה שלי אלא בהקשר זאת אומרת הסטודנטים שלי נדרשים לעשות את החיבורים הללו ולהשוות בין החומרים הקיימים, נניח בחיפוש ביבליוגרפי לרמת הלומד הצעיר, באילו תכניות הם עשויים להיתקל בחומרים האלה. או שהם צריכים להשוות בין ספרי לימוד שונים, גם כן כאחת המטלות שאני נותן להם. לסיכום, "מטפח הלמידה" הוא טיפוס נלהב המציע שינוי רדיקלי בתפקידו המסורתי של המרצה הדיסציפלינרי במכללה לחינוך. נקודת מבטו הוליסטית, והוא רואה בהתפתחותו האישית של הסטודנט כלומד עצמאי את המהות העיקרית של תהליך הכשרתו להוראה. בניגוד לטיפוס הקודם, גישתו של "מטפח הלמידה" קונסטרוקטיביסטית ביחסו לתהליכי 42 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 42 1/1/08 9:10:15 AM

44 למידה הן של ידע דיסציפלינרי עיוני הן של ידע פדגוגי-דידקטי. התהליך של הבניה אישית נתפס כאן כעצם תהליך הלמידה וההכשרה להוראה. הוא משלב לימוד של תכנים מדעיים עם דיונים על אופן ההוראה שלהם )שילוב בין ההוראה העיונית לבין ההכשרה המעשית(. למרות היותו מרצה דיסציפלינרי על פי הגדרת תפקידו, הוא יטה לגלות מעורבות פעילה באימוני ההוראה של הסטודנטים שלו. גם כאן, על פי גישתו הקונסטרוקטיביסטית בעיקרה, הוא אינו פועל כמספק פתרונות אלא כמנחה וכמורה דרך. טיפוס - 5 "הנכנע לאילוצים" טיפוס זה מאופיין בחוסר הלימה בין האידאולוגיה המוצהרת שלו לבין מעשיו בפועל, כך שניתן למקם אותו בשני מקומות קיצוניים בציר הרצף: בקצה האחד - על פי השקפותיו, ובקצה האחר - על פי פעולותיו. על פי השקפותיו המוצהרות )הרצוי בעיניו(, הוא מיזוג של הטיפוסים "המומחה להוראה" ו"מטפח הלמידה", אולם על פי פעולותיו הוא דומה לטיפוס "המדען". הוא מודע לפער הזה ומייחס אותו לסדרה של אילוצים שאינם בשליטתו. ברמה האידאולוגית טיפוס זה מפגין ידע רב בנוגע למטרות של הוראת המדעים ולמכלול הבעיות הכרוכות בה, ומגלה מודעות למגוון רחב של נושאים הקשורים להוראת המדעים בבית הספר היסודי, כגון: תכנית הלימודים, פיתוח מיומנויות קוגניטיביות, בעיות הקשורות בהוראת מושגים מדעיים, פיתוח לומד עצמאי. על פי האידאולוגיה שלו, תכלית תפקידו במכללה היא להכשיר את דור המורים לעתיד על פי "צורכי השדה": אני חושב שהם ]המורים הדיסציפלינריים במכללה[ לפחות צריכים לדעת לקראת מה הם מכשירים את הסטודנטים. אנחנו מכשירים בסמינר מורים, אנחנו לא מכשירים מישהו שיהיה תאורטיקן שיהיה לו קל להיכנס לעבודה כמה שיותר מהר. פחות את הדגש על החומר עצמו, על התוכן המקצועי, ולתת דגש גדול מאוד על התוכן של ההכשרה להוראה הוא מתנגד להוראה של "אוסף של עובדות" ושל "ידע יבש". התכנים המדעיים אינם צריכים לשמש, לדעתו, מטרה העומדת בפני עצמה אלא אמצעי לפיתוח חשיבה ביקורתית, סקרנות, עניין, אכפתיות ורצון להבין את העולם שבו אנו חיים: אני מפחד מידע שהוא יבש והוא אוסף של עובדות. אין דבר לדעתי משעמם יותר מלימוד אוסף של עובדות יש הכול בספר אני רוצה לראות תמונה יותר גדולה, תמונה כללית, תמונה של חשיבה לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 43 1/1/08 9:10:15 AM

45 אני לא עוסק רק בידע, לא רק בתוכן כתוכן. אני מסתכל גם על הדברים מסביבי. גם לחשוב, גם משתמש בחומר המסוים הזה לפיתוח צורת חשיבה, גם להסתכל ולקרוא ולהיות יותר ערים גם במישור הערכי. להיות סקרניים יותר, לחשוב, לשאול שאלות, לנסות לעניין את התלמידים שלהם, לא לעבור על דברים ככה. להיות אכפתיים יותר למה שקורה לילד וליצור אצלו איזשהו שינוי בחשיבה, בהוויה, בעניין, בדרך שהוא מסתכל על הדברים. שיתחילו לשים לב לכל מה שהם קוראים. הגישה הזו של ה- S.T.S שרוצה לפתח את התלמיד כאדם ביקורתי על מה שאומר לו המדען, שידע לעשות איזשהו שיפוט, לדעתי זה דבר נורא חשוב. בהתאם להשקפה זו הוא מדגיש את החשיבות של הכשרת הסטודנט כלומד עצמאי, שיהיה מסוגל להתמודד עם לימוד תכנים חדשים: אנחנו צריכים לתת לו ]לסטודנט[ דרך לבנות חומר מחדש, אם יחליפו פרק לימוד ולא ילמדו את נושא א', או יוציאו נושא מהתכנית וילמדו נושא אחר. מורה בשטח צריך בקלות להגיע לזה, ללמוד את זה, ולהיות מסוגלים להעביר את זה לתלמידים שלהם. אנחנו גם צריכים לחנך אותו לחשוב, ללמוד, לספוג ידע ולא רק ללמד אותו את החומר בצמוד לספרי הלימוד צריך גם לדחוף אותו לזה שהוא יוכל להיות פתוח לקחת חומר שהוא לא למד אף פעם וללמוד אותו לבד. למידה עצמאית מותנית לדבריו בסקרנות ובמוטיבציה ללמוד, ביכולת לשאול שאלות ולדעת כיצד לחפש את התשובות ובקריאה אוריינית של מאמרים. הוא מציג את תכלית הוראתו במכללה בטיפוח למידה עצמאית, אולם כבר כאן הדברים מנוסחים כמשאלה - "הייתי ", ולא כעדות על מעשה: שידעו להתייחס למאמר בצורה אינטליגנטית לפחות קצת לעורר את הסקרנות שלהם אני הייתי יותר מתייחס לקריאת עיתונים בכל הרמות, הייתי ממש מקדיש לזה כמה שיעורים. הייתי מוציא משם מאמרים והייתי עובד על זה חזק מאוד. הייתי מקדיש לזה פרק זמן כי צריך לדעת לקרוא את הדברים וזה מה שאנו רוצים מאדם אינטליגנט, שיוכל לעשות את זה בעצמו, ידע לשאול את השאלות, ידע לאן ללכת ולחפש את התשובות לדעתו, המרצה במכללה, כמו כל מורה, זקוק להכשרה מקצועית ייחודית בתחום הדידקטיקה: "לדעתי כל מי שהולך ללמד פעם באיזושהי מסגרת חייב לעבור הכשרה דידקטית". 44 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 44 1/1/08 9:10:16 AM

46 ומהלכה למעשה בניגוד להשקפותיו, שיקוליו בתכנון הקורס מתמקדים בהקניית ידע בלבד: המטרה היא פשוט להעשיר בידע, רק בידע. לתת להם ידע, זה הכול. מתוך הנחה שיש איזשהו ידע בסיסי שהמכללה צריכה ללמד אותו אף על פי שלכל אורך הריאיון הוא חוזר ומדגיש שוב ושוב את חוסר הטעם בהוראת "עובדות יבשות", שכן המטרה המרכזית של פיתוח הסטודנט כלומד עצמאי היא לעורר את סקרנותו ולעודד אותו לקרוא מאמרים כצעד הכרחי להתפתחותו כלומד עצמאי, עדותו על מעשיו שונה לחלוטין: אם הייתי רוצה ללמד יותר על אוריינות הייתי צריך להקדיש יותר זמן לקריאה מודרכת ולפיתוח לומד עצמאי, וזה לצערי הרב אני לא עושה בכלל חסר לי שאני לא מספיק לעשות כל מיני דברים שהייתי רוצה לתת יותר. בנושא של אוריינות, של קריאת מאמרים, ודברים כאלה שלדעתי זה חלק מההוראה אבל אנחנו לא מצליחים להגיע אליו בכלל בקורס אני לא כל כך מספיק אז אם לפעמים אני מוצא משהו שהוא מאוד מעניין ורלוונטי בשבוע הזה בעיתון או שהיה איזשהו אירוע אני מזכיר את זה בתור עובדה, בתור ניואנס, בתור אנקדוטה מה שהקורס נותן זה בעיקר עובדות בסיסיות המטרות החשובות לו באמת נשארות בגדר אידאל ומשאלת לב בלבד. הוא נוקט גישת הוראה פרונטלית המאפשרת חיסכון בזמן: "עיקר השיעורים זה ההרצאה הפרונטלית, כשאתה נותן שיעור פרונטלי זה הדבר הכי חסכוני בזמן, אין חוכמות בעניין הזה". הצורך שלו להיות בשליטה בא לידי ביטוי גם בהתנסות המעבדתית. הוא אינו משתמש במעבדה כהזדמנות לחקר, אלא מעדיף להדגים את הניסוי במקום לתת לסטודנטים להתנסות בעצמם: ש: בשיעור שצפיתי אצלך ההתרשמות שלי הייתה שאתה מעדיף לבצע חלק מעבודת המעבדה כהדגמה. ת: נכון, כי הם נתקלים בקשיים. הצד המעשי-טכני אצל רוב התלמידים חלש מאוד אין להם מיומנות של עבודה, של טכניקה. לדעתי מישהו נולד עם זה, אם אין לך את זה אז אין לך את זה. כשהוא מתבקש לתאר, למשל, כיצד הוא פועל כדי לעודד את הסטודנט לשאול שאלות ולפתח אצלו חשיבה ביקורתית, הוא משיב: ש: מה לגבי שאילת שאלות? ציינת את זה כתנאי לפיתוח חשיבה ביקורתית.. לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 45 1/1/08 9:10:16 AM

47 ת: אני נותן לשאול שאלות. תלמיד לא הבין יקבל הסבר עד שהוא מתרצה, אם זה כבר עובר את הגבולות של טעם הטוב מבחינתי מבחינת השיעור, אז אני מבקש לדבר אתו בהפסקה ש: השאלה היא האם אתה יוזם גם שאילת שאלות על ידי התלמידים? ת: לפעמים אני שואל שאלות רטוריות, לפעמים אני שואל שאלות קנטרניות כאלה, שיתחילו לשאול שאלות יותר או שאני שואל נגיד "זה ברור לכם העניין הזה והזה? האם יש מקום לשאול עוד משהו?" ובסך הכול הוא מציג את תפקידו של המרצה הדיסציפלינרי במכללה כ"תחליף לספר": אנחנו ]המרצים הדיסציפלינריים במכללה[ מחליפים את התפקיד של איזשהו ספר שהוא רק חומר נקי, לא יותר, אנחנו ממלאים תפקיד של ספר. אם היה ספר טוב שכתוב בשפה קריאה ועם כל ההסברים, היו יכולים לקרוא את זה בספר. בגלל שהסטודנטים לא כל כך יודעים לקרוא ספרים או לא מסתדרים עם ספר, ואם זה יהיה ספר במדע הם לא ייגעו בו, אנחנו עושים את התפקיד של הספר זה הכול. האילוצים כאמור, טיפוס זה ער לפער שבין השקפותיו ובין מעשיו, ומנמק אותו בסדרת אילוצים, שלדבריו אין לו יכולת שליטה והשפעה עליהם. אילוצים הקשורים לזמן: חסר לי שאני לא מספיק לעשות כל מיני דברים שהייתי רוצה. חסר לי שאין לי יותר שעות אין לי זמן לעבוד אתם על זה. ש: מה בעצם מונע ממך לעשות את זה היום? ת: זמן. צריך להספיק את החומר. אילוצים הקשורים למאפייני הסטודנט המצוי: רוב הסטודנטים שלנו אינם סקרנים ומתעניינים, אין להם שום סקרנות לידע בשום נושא יש אנשים שניחנו בסקרנות, הם נולדים עם זה יש אנשים שזה בכלל לא מעניין אותם, הם גם לא רואים יותר מעבר לקצה של האף שלהם. כמה אפשר להשפיע עליהם? אני לא יודע לצערי הרב, רמת הידע הכללי של הסטודנטים שלנו מאוד דלה הצד המעשי-טכני אצל רוב התלמידים חלש מאוד אין להם מיומנות של עבודה, של טכניקה לפעמים אנחנו נכנעים ללחץ שלהם, לצערי הרב. 46 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 46 1/1/08 9:10:16 AM

48 לסיכום, בניגוד לארבעת הטיפוסים הראשונים, הטיפוס החמישי אינו בבחינת "טיפוס טהור" אלא צירוף של חלק מן הטיפוסים שתוארו לעיל. שלא כמרצים הממזגים טיפוסים אחדים תוך סינתזה הרמונית המאפשרת למקמם בעמדת ביניים על ציר הרצף, טיפוס זה מייצג מקרה מעניין של צירוף טיפוסים ניגודיים, הממקם אותו בשני קצותיו של ציר הרצף. עובדה זו יוצרת דיסוננס קוגניטיבי בין השקפותיו החינוכיות לבין פעולותיו המוצהרות. על כן, אף שאין הוא מציג דוגמה של "טיפוס טהור" או אב-טיפוס, מצאנו לנכון להציג את סיפור המקרה שלו. מוקדי השליטה העיקריים של טיפוס זה הם חיצוניים )למשל, מאפייני הסטודנט המצוי, חוסר זמן(, ובהתאם לכך הוא בעל תחושת מסוגלות מורה נמוכה באשר ליכולתו לשנות את הישגי הסטודנטים שלו. הוא אינו נוטה לרפלקציה ביקורתית בנוגע לפעילותיו כמרצה במכללה. הוא חש כי הוא פועל היטב באותם תחומים שבשליטתו, ואין לו צורך לבחון באופן רפלקטיבי את פעילותו. באותם תחומים שבהם הוא מייחס שליטה לגורמים חיצוניים שאינם באחריותו, בחינה רפלקטיבית של התנהגותו ההוראתית הופכת להיות בלתי רלוונטית עבורו, שכן הוא תולה את האשמה באותם גורמים חיצוניים. לוח 1 שלהלן מסכם את מאפייניהם של חמשת טיפוסי המרצים הדיסציפלינריים שאופיינו במחקר. מהלוח ניתן להתרשם, כי אפשר להבחין בסדר ובפרוגרסיה אצל הטיפוסים השונים, החל בטיפוס "המדען", המקבל על עצמו רק את המשימה של העברת המדע כגוף ידע דיסציפלינרי עובדתי, וכלה בטיפוסים כדוגמת "המומחה להוראה" ו"מטפח הלמידה", הנוטלים על עצמם יותר ויותר משימות. ניתן לראות כי קיים קשר בין נטיותיהם האישיות של הטיפוסים ובין מורכבות המשימות שהם מקבלים על עצמם כמרצים דיסציפלינריים במכללה להכשרת מורים: ככל שנטייתם למסוגלות מורה גבוהה יותר, ככל שהם נוטים למיקוד שליטה פנימי ולרפלקטיביות גבוהה באשר לתפקידם במכללה, כך הם נוטלים על עצמם משימות מורכבות יותר, מזהים את עצמם כחלק בלתי נפרד מהסגל החינוכי, ושואפים להיות שותפים מלאים למעשה הכשרת המורים. לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 47 1/1/08 9:10:17 AM

49 לוח 1: טיפוסי מרצים דיסציפלינריים טיפוס המרצה המדען* מה במרכז תחום התוכן המדעי תפיסת התפקיד לא פדגוגית מודעות לצורכי שדה ההוראה לא התייחסות לצרכים של התחשבות בצורכי שדה ההוראה לא ש הנכנע לאילוצים** המחנך לערכים** המצוי: תחום התוכן המדעי הרצוי: הסטודנט ושדה ההוראה מערכת ערכים פדגוגית כן לא המצוי: במידה מוגבלת הרצוי: כן לא המומחה להוראה*** שדה ההוראה כן כן מטפח הלמידה*** הסטודנט כן כן * דוחה את עצם הרעיון של מעורבות פדגוגית ושל צורך בידע פרופסיונלי ייחודי למרצה הדיסציפלינרי, מלבד מומחיותו בתחום התוכן המדעי. ** סבור כי המרצה הדיסציפלינרי צריך להיות חלק מצוות פדגוגי המכשיר להוראה, אבל אינו מעורב פעיל בהתנסות ההוראתית. *** מעורב פעיל בהתנסות ההוראתית של הסטודנטים שלו. 48 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 48 1/6/08 11:37:02 AM

50 למדעים במכללות להכשרת מורים נטיות אישיות שדה ההוראה מסוגלות המורה מוקד שליטה רפלקטיביות תפיסת תהליך ההוראה-למידה המרצה במכללה כדגם לחיקוי גישה מסורתית - תהליך העברת ידע שהמורה במרכזו לא רלוונטי )לא שייך לתפקיד( מעטה חיצוני מועטה המצוי: גישה מסורתית הרצוי: גישה קונסטרוקטיביסטית לא )אין אפשרות בגלל אילוצים( גישה מסורתית כן )מדגים יעדים "נכונים"( כן )מדגים דרכי הוראה "נכונות"( גישה קונסטרוקטיביסטית בחלק מהשיקולים בלבד פנימי רבה לא )מסיבות אידאולוגיות( גישה קונסטרוקטיביסטית רבה ועקבית לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 49 1/1/08 9:10:18 AM

51 אף שלכל אחד מן הטיפוסים סימני היכר ייחודיים, קיימים מאפיינים המשותפים לכמה מהם, אולם מה שמבדיל כל טיפוס ממשנהו והופך אותו לטיפוס ייחודי הוא צירופם הייחודי של מאפיינים אחדים. מרצים כדוגמת טיפוס "המדען" מאמינים כי תפקידם הוא מסירת ידע דיסציפלינרי, ולכן הם חשים מחויבים בעיקר לתכנים הדיסציפלינריים מבלי להתייחס לכל נושא אחר שאינו קשור לתחום התוכן המדעי הצרוף. )תפיסת תפקיד כזו מוצאת ביטוי מעשי גם בפעולותיו של טיפוס "הנכנע לאילוצים", על פי עדותו.( השיקולים שהם מפעילים בתכנון הקורסים שלהם נקבעים על פי ההיגיון המדעי בלבד. הם רואים את המורה בעיקר כאדם משכיל, ולדבריהם, תפקידם הבלעדי מתמקד בחיזוק הידע הדיסציפלינרי של הסטודנט ובהקניית השכלה בסיסית כחלק מחינוכו התרבותי. מרואיינים בעלי תפיסת תפקיד כזו אינם רואים בהוראה במכללה מקצוע ייחודי הדורש הכשרה מקצועית ייחודית. השאלה "האם המרצה במכללה צריך לשמש דגם לחיקוי בדרך ההוראה שלו?" אינה רלוונטית מבחינתם, והם אינם רואים את עצמם כדגם לחיקוי בדרך הוראתם. לעומת זאת שלושת הטיפוסים האחרים: "המחנך לערכים", "המומחה להוראה" ו"מטפח הלמידה", מרחיבים את תפקידם גם להיבטים פדגוגיים-דידקטיים של תחום התוכן, ולפיכך רואים בהוראה במכללה תחום הדורש ידע והכשרה ייחודיים. הם גם אינם שוללים אפשרות של קשר מקצועי עם צוות ההדרכה הפדגוגית. שלושת הטיפוסים הללו מגלים מיקוד שליטה פנימי ותחושת מסוגלות גבוהה, והם מקבלים על עצמם אחריות להתמודד עם נתוני הפתיחה של הסטודנטים שלהם. הם אינם רואים באילוצים השונים שהם נתקלים בהם מחסום שאינו עביר, ומוצאים להם פתרונות הנאמנים לתפיסת התפקיד שלהם. הם מפגינים אמונה ביכולתם לבצע את משימותיהם ההוראתיות ביעילות, וחשים אחריות אישית לשיקום היחס השלילי לעתים )חוסר עניין, חרדה, העדר מוטיבציה( של הסטודנטים כלפי מקצועות המדעים. כמו כן הם מקבלים על עצמם אחריות אישית להצלחתם או לכישלונם של הסטודנטים. לעומתם, הטיפוסים "המדען" ו"הנכנע לאילוצים" מגלים מוקד שליטה חיצוני ותחושת מסוגלות מורה נמוכה. בניגוד לשלושת הטיפוסים הקודמים, הם אינם מנסים להתמודד עם נתוני הסטודנט המצוי. הערכתם את יכולתם של הסטודנטים שלהם להתמודד עם אתגרים אינטלקטואליים נמוכה ביותר. ההבדל העקרוני בין "המומחה להוראה" לבין "מטפח הלמידה" הוא ש"המומחה להוראה" תופס את ההכשרה להוראה כשולייאות ואת עצמו כ"מסטר", או כהגדרתו "מנטור מקצועי", המהווה דגם לחיקוי באופן הוראתו. לעומת זאת "מטפח הלמידה" מאמץ גישה קונסטרוקטיביסטית בנוגע להכשרה להוראה, ורואה בה תהליך של צמיחה ושל הבניית ידע אישי ולא תהליך של חיקוי מעשה המומחה. בהתאם לתפיסה זו אין הוא רואה את עצמו כדגם לחיקוי. "המחנך לערכים" דומה בהיבט זה ל"מומחה להוראה", אולם נבדל ממנו בהתייחסותו לצרכים של שדה ההוראה. הוא מוכן להתחשב בהם רק אם הם הולמים את מטרותיו. חוסר הרפלקטיביות שלו מתבטא בכך שהוא משוכנע בצדקת דרכו ואינו מוכן להעמיד את גישתו למבחן רפלקטיבי. 50 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 50 1/1/08 9:10:18 AM

52 "הנכנע לאילוצים" נמצא בין הטיפוסים השונים )ומבחינה זו אינו קשור לרצף שהטיפוסים נמצאים עליו(. מבחינת האידאולוגיה שלו הוא מהווה מיזוג של "המומחה להוראה" ו"מטפח הלמידה", אולם מבחינת פעולותיו קיים דמיון רב בינו ובין "המדען". סיכום רבים מן המבקרים את הכשרת המורים במכללות נוטים להפנות אצבע מאשימה כלפי המרצים הדיסציפלינריים, המנותקים ממעשה ההכשרה והמתמקדים בהוראת תחום התוכן בלבד. במחקר הנוכחי נמצאו ארבעה ממצאים מרכזיים: א. בקרב המרצים הדיסציפלינריים קיימת קשת רחבה של דעות ושל תפיסות תפקיד אישיות, היוצרת מגוון של טיפוסים. ב. ההשקפות שהציגו המרצים מתגלות כעקביות, מובנות ומנוסחות, גם אם הן אינטואיטיביות. השקפות אלה מתבססות על "ידע המורה" הנבנה מתוך ניסיונו האישי. יש קשר הגיוני בין ההשקפות התאורטיות לתכנון הפעולה בכיתה. ג. רוב הטיפוסים רואים את ההוראה הדיסציפלינרית במכללה כמקצוע ייחודי, השונה ממשימתם של בעלי תפקידים דומים במוסדות אחרים, כגון מרצים באוניברסיטה. תפיסת התפקיד כמקצוע ייחודי כוללת התייחסות רצינית לצורך בידע פרופסיונלי ייחודי. ד. רבים מן המרצים הדיסציפלינריים שרואיינו מגלים נטייה למעורבות בהכשרה הפדגוגית של הסטודנטים שלהם ורצון להשפיע יותר על עיצובו של המורה לעתיד. יש לזכור שהמחקר היה מחקר איכותי, שמטרתו העיקרית הייתה לחשוף פרשנויות אישיות של המרצים הנוגעות למקצועם, ולא למדוד את התדירות של פרשנויות אלו. על כן לא נעשה אפיון כמותי של הטיפוסים השונים במדגם. לתפיסתנו, חשובה העובדה כי קיימות פרשנויות שונות לאותה המציאות. התפיסות השונות חשובות בפני עצמן, לא בשל מספר האנשים הדוגלים בכל אחת מהן, אלא בגלל עצם קיומן. כוונת המחקר הייתה להבהיר לסוכני שינוי פוטנציאליים מיהם טיפוסי המרצים הקיימים בשטח ומהן מגוון התפיסות שהם עשויים להתמודד אתן. מבחינה זו כל טיפוס המייצג תפיסה מסוימת חשוב. יתרה מכך, חלק מן המרואיינים אינם שייכים לטיפוס טהור כזה או אחר, אלא ממזגים טיפוסים מספר, כך שקשה לבחון את התפלגות הטיפוסים השונים בתוך מדגם המחקר. מתפיסות התפקיד האישיות, הייחודיות, אשר עלו מתוך דברי המרצים, ניתן להסיק כי אוכלוסיית המרצים במכללה אינה נמצאת בשיווי משקל. זוהי אוכלוסייה תוססת ודינמית, בעלת מעורבות גבוהה ויכולת רפלקטיבית, אוכלוסייה המוטרדת מהמצב הקיים, מנסה במודע להתמודד אתו ומביעה רצון לשינוי. שינוי יוכל להתקיים רק כאשר יתעורר צורך פנימי לשנות. סוכן שינוי אשר יענה באופן אינדיווידואלי לצרכים הייחודיים של המרצים הדיסציפלינריים, יצליח במשימתו. לשם כך יש לאבחן את המרצים בהתאם לטיפוסים השונים ולפנות אליהם באופן אינדיווידואלי. לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 51 1/1/08 9:10:18 AM

53 ממחקר זה עולה, כי אין מקום להפנות אצבע מאשימה כלפי כלל המרצים הדיסציפלינריים ולציירם כ"אנשי מדע" האדישים לנושא הכשרת המורים. אלה אינם "מדענים מתוסכלים" אשר "הגיעו בלית ברירה" ללמד במכללה, כפי שמקובל לחשוב בחוגים מסוימים, אלא אנשים בעלי הערכה עצמית וגאווה ביחס לתפקידם, הרואים בו תפקיד ייחודי. התמונה המצטיירת מהמחקר מראה אנשים המוכנים להשקיע מאמצים ולהרחיב ביוזמתם את הגדרת תפקידם. מדובר באוכלוסייה דינמית שניתן לבסס עליה שינוי. בהתבסס על החשיפה ועל ההגדרה של טיפוסי המרצים במחקר האיכותי הנוכחי, יוכלו מחקרים כמותיים לבחון את התפלגות הטיפוסים השונים באוכלוסיות הרלוונטיות )לדוגמה: כלל המרצים למדעים, בין המקצועות המדעיים השונים ובין המכללות השונות(. מחקרי המשך יבחנו אם פסיפס תפיסות התפקיד של מרצים במקצועות אחרים במכללות לחינוך דומה לזה של המרצים במקצועות המדעיים. מעניין גם לבחון איך חברי צוותי ההדרכה הפדגוגית תופסים את תפקידם של המרצים הדיסציפלינריים בתהליך הכשרת המורים. ראוי לבחון גם את ציפיותיהם של בעלי התפקידים האמורים לקבוע את המדיניות של הכשרת המורים במכללות, באשר לתפקידם של המרצים הדיסציפלינריים בהכשרת המורים. ביבליוגרפיה אפרתי, נ' ולידור, ר' )1996(. הכשרת מורים: שמרנות, התפתחות וחדשנות - ספר המאמרים של הכינוס הבינלאומי השני. נתניה: המכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט. ארנון, ר', שני, מ' וזייגר, ט' )2000(. תמונת העולם המקצועית של מורים. בתוך: המחקר בחינוך ויישומו בעולם משתנה - כנס איל"ה 2000 )ספר הכנס, חלק א', עמ' (. אבן יהודה: רכס. ארנון, ר', שני, מ', זייגר, ט', בר-זוהר, י', כהן, א' וכפיר, ד' )1996(. אמונות של מורים ואנשי חינוך: תחושות שליטה והשפעה, ייעוד מקצועי והתנסויות טובות וגרועות שהם זוכרים. בתוך: נ' אפרתי ור' לידור )עורכים(, הכשרת מורים: שמרנות, התפתחות וחדשנות - ספר המאמרים של הכינוס הבינלאומי השני )כרך א', עמ' (. נתניה: המכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט. גבתון, ד' )2001(. תיאוריה המעוגנת בשדה: משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה במחקר איכותי. בתוך: נ' צבר בן-יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים במחקר האיכותי )עמ' (. לוד: דביר. גרינספלד, ח' ואלקד-להמן, א' )2002(. מדעים וספרות - שתי דיסציפלינות מבחינת דרכי החשיבה - האומנם? מגמות, מ"ב) 1 (, זילברשטיין, מ' )1997(. הוראה רפלקטיבית. בתוך: י' קשתי, מ' אריאלי וש' שלסקי )עורכים(, לקסיקון החינוך וההוראה )עמ' (. תל-אביב: רמות. 52 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 52 1/1/08 9:10:19 AM

54 כפיר, ד', אריאב, ת', פייגן, נ' וליבמן, צ' )תשנ"ח(. האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל מקצוע ההוראה. ירושלים: מאגנס. ליפמן, מ' )1980(. מיקוד שליטה של מורים והשתקפותו בשיקולי דעת חינוכיים. חיבור לשם קבלת תואר "מוסמך למדעי הרוח", אוניברסיטת חיפה, בית הספר לחינוך. לם, צ' )תשס"א(. הקדמות לדיון בבעיית תיאוריה של הכשרת מורים. דפים, , נבו, י' ולוין, ת' )2000(. מטאפורות של מורות ושל תלמידים בבית ספר הנמצא בתהליכי שינוי. בתוך: המחקר בחינוך ויישומו בעולם משתנה - כנס איל"ה 2000 )ספר הכנס, חלק א', עמ' (. אבן יהודה: רכס. פרידמן, י' וקס, א' )2000(. תחושת המסוגלות העצמית של המורה - המושג ומדידתו. ירושלים: מכון סאלד. צבר בן-יהושע, נ' )1995(. המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. תל-אביב: מודן. צבר בן-יהושע, נ' )2001(. ההיסטוריה של המחקר האיכותי, השפעות וזרמים. בתוך: נ' צבר בן-יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים במחקר האיכותי )עמ' 28-13(. לוד: דביר. שלסקי, ש' ואריאלי, מ' )2001(. מהגישה הפרשנית לגישות פוסט-מודרניסטיות בחקר החינוך. בתוך: נ' צבר בן-יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים במחקר האיכותי )עמ' 76-31(. לוד: דביר. Bandura, A. (1977). Self efficacy of unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, Bandura, A. (Ed.). (1997). Self efficacy - The exercise of control. USA: Freeman. Barnes, D. (1976). From communication to curriculum. Harmondsworth: Penguin. Bitan-Friedlander, N., Dreyfus, A., & Milgrom, Z. (2004). Types of "teachers in training": The reactions of primary school science teachers when confronted with the task of implementing an innovation. Teaching and Teacher Education, 20, Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1982). Qualitative research for education, an interaction to theory and methods. Boston: Allyn & Bacon, Inc. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In: D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp ). New York: Macmillan. Clark, C. M. (1988). Asking the right questions about teacher preparation: Contribution of research on teacher thinking. Educational Researcher, 12(2), לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 53 1/1/08 9:10:19 AM

55 Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers' thought process. In: M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3 rd ed., pp ). New York: Macmillan. Ducharme, M., & Ducharme, E. R. (1996). Needed research in teacher education. In: J. Sikula (Ed.), Handbook of research in teacher education (2 nd ed., pp ). New York: Macmillan. Eraut, M. (1995). Developing professional knowledge within a client-centered orientation. In: T. Gusky & M. Huberman (Eds.), Professional development in education (pp ). New York: Teachers College Press. Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Glasser, B., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. Guskey, T. R. (1986). Staff development and the process of teacher change. Educational Researcher, 15(5), Guskey, T. R. (1988). Teacher efficacy, self concept and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4, Guskey, T. R. (1998). Teacher efficacy, measurement and change. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA. Haney, J. J., Czerniak, C. M., & Lumpe, A. T. (1996). Teacher beliefs and intentions regarding the implementation of science education reform strands. Journal of Research in Science Teaching, 33(9), John, P. D. (2002). The teacher educator's experience: Case studies of practical professional knowledge. Teaching and Teacher Education, 18, Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R. (1994). The professional development: A biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 24, Korthagen, F. A. J. (2000). Teacher educators: From neglected group to spearhead in the development of education. In: G. M. Willems, J. H. J. Stakenborg & W. Veugelers (Eds.), Velon - Trends in Dutch teacher education (pp ). Leuven-Apeldoorn: Garant. 54 דפים 45/ מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך - מגוון של טיפוסים 9-55.indd 54 1/1/08 9:10:20 AM

56 Lanier, J. E., & Little, J. W. (1986). Research on teacher education. In: M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3 rd ed., pp ). New York: Macmillan. Lincoln, Y. S. (1990). The making of a constructivist: A remembrance of transformations past. In: E. Guba (Ed.), The paradigm dialogue (pp ). Thousands Oaks, CA: Sage. Melby, L. C. (1997). Teacher efficacy and classroom management: A study of teacher cognition, emotion and strategy usage associated with externalizing student behavior. In: A. Bandura (Ed.), Self efficacy - The exercise of control. USA: Freeman. Miles, B. B., & Huberman, A. M. (1984). Drawing valid meaning from qualitative data: Toward a shared craft. Educational Researcher, 13, Polanyi, M. (1962). Tacit knowledge. Review of Modern Physics, 34(4), 601. Rabinow, P., & Sullivan, W. (1979). The interpretive turn: Emergence of an approach. In: P. Rabinow & W. Sullivan (Eds.), Interpretive social science: A second look (pp. 1-21). Los Angeles: University of California Press. Rotter, J. B. (1954). Social learning theory and clinical psychology. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Rotter, J. B., & Murly, R. C. (1965). Internal versus external control of reinforcement and decision time. Journal of Personality and Social Psychology, 2, Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books, Inc. Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. New York: Basic Books. Snow, C. P. (1993). The two cultures (with introduction by S. Collini). New York: Cambridge University Press. Strauss, A. L., & Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: An overview. In: N. K. Denzine & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp ). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Vonk, J. H. C. (1995). Conceptualizing novice teachers' professional development: A base for supervisory interventions. Paper presented at the Annual Meeting of the A.E.R.A., San-Francisco, CA. Yaakobi, R. J. & Sharan, S. (1985). Teacher beliefs and practices: The discipline carries the message. Journal of Education for Teaching, 11, לאה אקשטיין, עמוס דריפוס indd 55 1/1/08 9:10:20 AM

57 המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה: מאפייני התפקיד הרצוי, הבחירה בתפקיד, ההכשרה לקראתו והערכת התרומה למתמחה רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר תקציר המאמר מציג ממצאי מחקר על תפקיד המורה החונך במסגרת תכנית ההתמחות בהוראה )סטאז'( מזווית הראייה של המורה החונך. המאמר מתמקד בבחינת ארבעה ממדים החושפים היבטים מרכזיים בתפיסת התפקיד: מאפייני התפקיד הרצוי, הבחירה בתפקיד, תפיסות כלפי ההכשרה לתפקיד והערכת התרומה של המורה החונך למתמחה בהוראה. במחקר השתתפו 69 מורים חונכים שעבדו במסגרות חינוך שונות, ששובצו בהן מתמחים בוגרי מכללה גדולה להכשרת מורים בארץ. כלי המחקר היה שאלון שחובר במיוחד למטרות המחקר. הנתונים עובדו בשיטות ניתוח איכותיות וכמותיות, שכללו ניתוחים מורכבים, כגון: ניתוח שונות רב- משתני וניתוח רגרסיה היררכית. ממצאיו העיקריים: הפרופיל המצטייר מראה שהנבדקים סבורים שעל המורה החונך להיות בראש ובראשונה בעל מאפיינים מקצועיים הולמים וכן בעל מאפיינים אישיותיים, מוטיבציוניים, ערכיים ומעמדיים המתאימים לתפקיד. נמצא שרוב הנבדקים מעידים על עצמם כמי שבחרו בתפקיד ממניעים אינטרינזיים )פנימיים( יותר מאשר ממניעים אקסטרינזיים )חיצוניים(. מבחינת ההכשרה לתפקיד עולה כי מחצית מהנבדקים סבורים שיש צורך בהכשרה לקראתו. עוד נמצא שהערכת התרומה של המורה החונך לעבודת המתמחה גבוהה במיוחד בממד האישי-מקצועי, והיא נבדלת באופן מובהק מהערכת התרומה בממד הידע והמיומנויות ובממד האקולוגי-סביבתי )1995.)Vonk,,1993 המורים החונכים סבורים שתרומתם הכוללת לכניסתו של המתמחה להוראה היא גבוהה. הממצאים נדונים תוך התייחסות לצורך לתת את הדעת על הרחבת הידע והמודעות למאפיינים של תפקיד המורה החונך, להכשרה מחייבת, להענקת תנאים הולמים לביצוע פרופסיונלי נאות של התפקיד ולבחינת התרומה של המורה החונך בכל הממדים. תארנים: התמחות בהוראה )סטאז'(, חונכות בהכשרת מורים, מורה חונך. מבוא תכניות תמיכה בכניסה להוראה programs( )teaching induction פותחו למכביר במקומות שונים בעולם, בעיקר בעשרים השנים האחרונות. תכניות אלה מיועדות לסייע למורה המתחיל להתמודד עם הקשיים של שנות עבודתו הראשונות, לזרז את תהליכי 56 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 56 1/1/08 9:10:38 AM

58 התובנה המקצועית שלו ולמנוע את נשירתו בשלב הכניסה להוראה Rigazio-( Arends & Wong, 2003.)Digilio, ;2000 בכל התכניות מופיע מגוון של מרכיבים המבוססים בדרך כלל על צרכים ייחודיים בהקשרים המקומיים שתכניות אלה פועלות בהם )& Ingersoll.)Smith, 2004 אחד המרכיבים המרכזיים בתכניות התמיכה הוא מרכיב החונכות,)mentoring( קרי תמיכה אישית במורה המתחיל על ידי עמית מנוסה יותר, מורה חונך teacher(.)mentor תפקיד זה נחשב לתפקיד מפתח ולחיוני ביותר בסיוע למורים חדשים בכניסתם להוראה )ראו למשל: רייכנברג, לזובסקי וזייגר, ;2002,2000 Schwille, Feiman-Nemser, Carver, Gratch, 1998.)& Yusko, 1999; Gilles & Wilson, 2004; מטרת-העל של תפקיד המורה החונך היא ללוות את המורה החדש בהדרכה מקצועית, במשוב, בעידוד ובתמיכה רגשית )משרד החינוך והתרבות, ; Odell,.)Danielson, 2002; Wang & הליווי והתמיכה של מורה חונך, החבר בצוות בית הספר והמעורה בעשייה החינוכית במוסד מבפנים, נחשבים למרכזיים מאוד מאחר שהם מסייעים למורה החדש להתמודד עם קשיי הסוציאליזציה המקצועית והאישית בשלב הכניסה להוראה Coppenhaver( Black, ;2001 & Schaper, 1999; Lazovsky & Reichenberg, 2005; Meckel & Rolland, 2000;.)Wang & Odell, 2002 הספרות העוסקת בחונכות של מורים מתחילים הולכת ומתרחבת בעשורים האחרונים, אך השונות הקיימת בתפיסת תפקיד המורה החונך וביצועו מחזקת את הדעה ש"מורים חונכים יוצרים את תיאור התפקיד של עצמם" )103.p.)Gilles & Wilson,,2004 גם וילדמן, מגליארו, ניילס וניילס 1992( Niles, )Wildman, Magliaro, Niles, & גורסים, שאי אפשר להגדיר מורה חונך על ידי מערך של מאפיינים קבועים מראש, אלא "יש להגדיר חונכות, בדומה להוראה טובה, על ידי אלה שמבצעים את התפקיד" )שם, עמ' 7(. קיימת שונות רבה בין תכניות התמיכה בנוגע לתפקידים המפורטים של המורה החונך, ואפשר למצוא בספרות המקצועית תיאורים רבים ומגוונים של התפקיד במקומות שונים בעולם, ללא מערך מרכזי אחיד ומשותף לכולם. קיימים גם הבדלים בין תכניות התמיכה בנוגע לדרישה לכלול הכשרה לתפקיד המורה החונך ובנוגע למניעים לבחירה בתפקיד. גם בנושא תרומת המורה החונך למורה החדש הדעות שונות ומגוונות. בחלק מהתכניות מטרת החונכות היא התפתחותית בעיקרה, ומיועדת לקדם את ההתפתחות המקצועית של המורים החדשים. בתכניות אחרות מטרת החונכות כוללת גם מרכיב של הערכת המורה המתחיל, ולפעמים גם מרכיב ממיין של אלה המוערכים כבלתי מתאימים למקצוע ההוראה Arends & Rigazio-Digilio, 2000; Darling-Hammond, 2003; Holloway,(.)2001; Ingersoll & Smith, 2004; Orland-Barak, 2005; Wong, 2003 תכנית התמיכה בכניסה להוראה בישראל מכונה תכנית ההתמחות בהוראה )הסטאז'(. תכנית תמיכה זו היא חובה עבור כל מורה מתחיל בשנתו הראשונה בהוראה )משרד החינוך רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 57 1/1/08 9:10:38 AM

59 והתרבות, 1999(. בדומה לתכניות תמיכה אחרות בעולם, בתכנית זו המורה החונך הוא אחד המרכיבים המרכזיים; ובדומה לתכנית הסטאז' עצמה, שהחלה לפעול רשמית במערכת הכשרת המורים בשנת תש"ס, גם תפקיד המורה החונך בישראל הוא תפקיד חדש. מאמר זה מתמקד בבחינת המאפיינים של התפקיד הרצוי, בבחינת הבחירה בתפקיד וההכשרה לקראתו ובבחינתה של הערכת התרומה של המורה החונך לכניסת המתמחה לעבודת ההוראה. בחרנו לבדוק ארבעה ממדים אלה מתוך הנחה שבכוחם לשמש נקודת מוצא ותשתית לחשיפת היבטים מרכזיים של תפיסות המורים החונכים לגבי תפקידם. איסוף נתונים אמפיריים על פי דיווחיהם של מורים חונכים עשוי לשפוך אור על תפקיד חדש זה בישראל, על עיצובו ועל "יצירתו" של תיאור התפקיד בעיני מבצעי התפקיד - המורים 1 החונכים עצמם. תפקידי המורה החונך בספרות המקצועית מובאים מחקרים שונים ומגוונים העוסקים בתיאור התפקידים הספציפיים של המורה החונך. כך למשל, נמצא שהמורה החונך משמש מדריך מקומי, עמית חינוכי, מודל לחיקוי וסוכן שינוי Furlong,( Coppenhaver & Schaper, 1999; Maynard & Runyan, 1999,)1993; המספק סיוע ישיר למורה החדש 1992( al.,.)wildman et סיוע זה כולל מתן מידע פרוצדורלי, הדרכה בנוגע לתכנית הלימודים, לדרכי הוראה ולניהול כיתה 2003( Youngs,,)Kwan & Lopez-Real, 2005; תמיכה רגשית ופסיכולוגית, כמו גם סוציאליזציה למקום העבודה הספציפי Reichenberg,( Gold, ;1996 Lazovsky & Zachary,( המורה החונך משמש מקור למידע ולהתייעצות ;2005(. Wang & Odell, 2002,)2000 חוקר-שותף )co-enquirer( המעודד רפלקציה Parker,( Feiman-Nemser & 1993(, והוא גם מעריך את המורה החדש ומאתגר אותו )2004 Wilson,.)Gilles & יש גם עבודות המדגישות שהבניית התפקיד נעשית על ידי המורה החונך תוך כדי ביצועו. אחת הדוגמאות לכך מוצגת במאמרה של פיימן-נמסר )2001 )Feiman-Nemser, על המורה החונך הראוי. במאמר זה היא מתארת מורה חונך העובד עם מורים חדשים, כאשר בעבודה המשותפת שלהם מתפתחת, מה שהיא מכנה, "חוכמת העשייה" of"( wisdom educative"( שם, עמ' 19(. פיימן-נמסר מתייחסת גם למושג "חונכות מחנכת","practice )"mentoring שהציע דיואי )1938,)Dewey, שלפיו ההתנסויות שהמורה החדש חווה הן כוח מניע להתפתחות ולצמיחה, ומובילות להתנסויות עשירות יותר. 1. בעבודה זו אנו משתמשות במונח mentor לתפקיד המורה החונך, כנהוג לרוב בספרות הכשרת המורים, המרבה לדבר על mentoring כמרכיב מרכזי בתכניות התמיכה בכניסה להוראה )לדוגמה: & Gilles.)Wilson, 2004 השימוש במונח זה לתפקיד המורה החונך בישראל נעשה גם בהתבסס על הספרות במקצועות המסייעים )למשל: Shimoni, 2005.)Lazovsky & 58 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 58 1/1/08 9:10:38 AM

60 מורים חונכים הדוגלים בגישה זו נותנים את דעתם לקשיים של המורים החדשים בהווה, לשאלותיהם ולמטרות המידיות שלהם, מבלי לשכוח את המטרות לטווח הארוך של התפתחות המורה החדש ואת אחריותם לטפח אצלו הוראה טובה. הם מספקים גם תמיכה רגשית וגם תמיכה מקצועית, תוך טיפוח מיומנויות ודפוסי עבודה שמאפשרים למורה המתחיל ללמוד תוך כדי העבודה ומתוך העבודה. הם דוגלים בגישה של חקירה המתמקדת בחשיבה ובהבנה של ההתנסויות בהוראה, באמצעות קיום סדיר של דיאלוג ושל שיחות רפלקטיביות. הבניה זו של תפקיד המורה החונך מבטאת תפיסות סוציו-חברתיות המתייחסות להיותם של החונך ושל המורה החדש לומדים ומלמדים בו-זמנית בתוך קהילה מקצועית לומדת/ חוקרת. המורה החונך רואה את עצמו בעמדה של "חושב-שותף","co-thinker"( אצל:.p 20,)Feiman-Nemser,,2001 של מומחה שמסייע למורה החדש בחשיבה משותפת ובבדיקת זוויות חדשות ודרכים חלופיות לפתרון בעיות, תוך הצגת השקפותיו אך מבלי לכפות אותן. גישה קונסטרוקטיביסטית להבניית תפקיד המורה החונך באה לידי ביטוי גם בעבודות אחרות. כך למשל, אורלנד-ברק )2005 )Orland-Barak, מתארת קורס אוניברסיטאי שהשתתפו בו מורים חונכים, קורס שנבנה בגישה קונסטרוקטיביסטית ללמידה אקדמית ופרופסיונלית. מטרתו העיקרית של הקורס הייתה לעודד את הלומדים לבנות בצורה משותפת משמעויות לשיח על התנסויותיהם בשדה כמורים חונכים. הקורס התמקד בתהליך של בניית שיח שיתופי זה כפי שהוא מעוגן בפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית, הגורסת שהידע נבנה באמצעות שיח בין אנשים. בהתאם לכך למידה היא תהליך אקטיבי של מציאת משמעות הדורשת משימות פתוחות, מאתגרות ומשמעותיות, שמאפשרות ללומד לבחון את הנושא הנדון בפרספקטיבות מרובות )2001.)Fox, פועל יוצא מגישה זו לתפקיד המרה החונך הוא פיתוח דיאלוג על הפרקטיקה, המבוסס על התנסויות ועל דילמות יום-יומיות של הלומדים, תוך כדי מתן מרחב לשיתוף עמיתים במסגרות שהן גם תומכות וגם מאתגרות, ותוך כדי מתן הזדמנויות לרפלקציה על הקשר שבין תאוריה למעשה )1999 Kessels,.)Clark, ;1995 Korthagen & ישנה גם גישה המכונה "המקצוענות החדשה בהוראה" professionalism"(,)"the new ולפיה המורה נדרש לבסס את הכרעותיו ואת שיקולי הדעת שלו על ראיות ועל מחקר evidence-(,)based כאשר המחקר השיתופי מסייע להתמקצעותם של המורה החונך ושל המורה החדש )למשל:.)Hargreaves, 2000 על הקשרו הישראלי של תפקיד המורה החונך אנו יכולים ללמוד ממסמך שניסח האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך והתרבות )1999(, שנאמר בו ש"המורה החונך יהיה מורה בעל ניסיון, המלווה את המתמחה בעצה מקצועית ובתמיכה רגשית" )עמ' 21(. על המורה החונך להיות בעל ותק של ארבע שנים לפחות בהוראה, ומתוכן שנתיים לפחות בשכבת הגיל שבה המתמחה עובד. עליו להיות מורה מיומן ובעל בסיס ידע רחב בתחום התוכן, בתחום רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 59 1/1/08 9:10:39 AM

61 הדידקטי ובתחום הקוריקולרי. עליו לסייע למתמחה בתהליך ההסתגלות לסביבת העבודה החדשה. עליו לתת למתמחה תמיכה רגשית ולבנות עמו מערכת יחסים פתוחה, תומכת ובלתי מאיימת. עליו לגלות יכולת קשב ואמפתיה, מעורבות בהתנסויות הזולת, נכונות לעזור, גמישות ואופטימיות. עליו להיות מסוגל לבנות יחסי דיאלוג עם המתמחה על בסיס של שוויון ושל אמון הדדי ומתוך הכרה הדדית בתרומה הסגולית של כל אחד מהצדדים לקשר ביניהם )שם(. הגדרה זו הולמת במידה רבה מודלים העוסקים בהמשגה של תהליך החונכות, כמו המודל הקלאסי של אנדרסון ושנון )1988 Shannon,.)Anderson & אורלנד-ברק )2005 )Orland-Barak, מציינת שקיימות תכניות חונכות למורים חדשים ברוב בתי הספר בישראל, כאשר יש מקרים שבהם יש תמיכה אישית של אחד-על-אחד )מורה חונך אחד למורה חדש אחד(, והמורה החונך עובד באותו בית ספר; ובמקרים אחרים יש "חונכים חיצוניים" )שם, עמ' 298(, שאינם מורים באותו בית ספר, ושלעתים גם עובדים עם כל סגל המורים בבית הספר )או עם מורים להתמחות מסוימת( במטרה ליישם חידושים ושינויים חינוכיים שהם פועל יוצא של מדיניותו של משרד החינוך. תפקיד המורה החונך בהקשר הישראלי כולל צפייה במורים חדשים ובמורים ותיקים בבית הספר, ארגון והנחיה של סדנאות, פעילויות לפיתוח הסגל ופיתוח והפצה של תכניות בית ספריות חדשות. התפקיד לרוב אינו כולל את הערכת הביצוע של המורה החדש )פונקציה שהיא בידי המפקח ובידי מנהל בית הספר(, ועם זאת, מורים חונכים נדרשים דרך קבע לדווח למפקחים על עבודתם כמורים חונכים. מכאן שדרכי העיצוב של תפקיד המורה החונך מאופיינות במתח שבין האחריותיות )accountability( למפקחים לבין המחויבות למורים החדשים שהם תומכים בהם 2002(.)Orland-Barak, אורלנד-ברק )2005 )Orland-Barak, מדגישה שסגנון המורה החונך בבית ספר כלשהו או במגזר ספציפי מושפע מדרישות השדה, ממדיניות משרד החינוך ומהסטנדרטים האזוריים והמקומיים המוכתבים בכל מחוז. המחברת מציינת גם שבישראל הולכת וגוברת המגמה להתרחק מתפיסות עכשוויות של תפקיד החונך כמקדם את ההתפתחות הפרופסיונלית של מורים חדשים לעבר גישות מסורתיות יותר של המורה החונך כ"מאמן", כסוכן שינוי, כאחראי לצייד את המורים החדשים בכלים הדרושים כדי להעלות את ההישגים הלימודיים של התלמידים בבית הספר. מפנה זה באוריינטציה קשור גם לריבוי הרפורמות החינוכיות בנושא סטנדרטים וסממנים של הצלחה כהיבטים בלתי נפרדים בתהליך ההערכה. עם זאת, אורלנד- ברק מציינת שבקורסים להכשרת מורים חונכים במוסדות האקדמיים שלטת אוריינטציה של למידה, המדגישה צמיחה אישית ודרכים התפתחותיות וקונסטרוקטיביסטיות של למידה. מכאן שייתכנו מתחים בין ההכנה של המורה החונך לבין הדרישות ממנו בפועל. כיצד מורים חונכים רואים את תפקידם? עבודות מחקריות מעידות על כך שמורים חונכים תופסים את ביצוע תפקידם כ"טוב" או כ"יעיל" כאשר הסיוע המעשי שהם מעניקים כולל 60 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 60 1/1/08 9:10:39 AM

62 את המרכיבים: הדרכה; תצפיות בכיתות של המורה החדש; מתן משוב; הקשבה טובה או "חברות", תוך תפיסת היחסים בין החונך לחניך כחשובים מאוד; מודל לחיקוי; ייעוץ בענייני הוראה וניהול כיתה; מתן עידוד ותמיכה; הכנסת המורה החדש ברזי החיים של בית הספר ובאקלים הבית ספרי 1997( Bevins,.)Elliot & Calderhead, 1994; Jones, Reid, & בעבודות אחרות )למשל: Bottery, 1997 )Wright & נמצא, שמורים חונכים חושבים שהפן הכי חשוב בתפקידם הוא לסייע למורים החדשים בהתמודדות עם סוגיות בתוך הכיתה, כגון: קביעת מטרות השיעורים, תכנון, ניהול כיתה, פיתוח יחסים טובים עם תלמידים ודרכים להבאת תלמידים למתן ביטוי מיטבי ליכולות שלהם. רוב המורים החונכים אף רואים את עצמם אחראים להערכת המורה החדש. יש גם עבודות שבדקו את תפקידי המורה החונך מנקודת הראות של סטודנטים להוראה ו/או של מורים חדשים, אם כי מספרן לא רב. כך למשל, זנטינג, ורלופ וורמנט Zanting,( Vermunt, 2001 )Verloop, & מצאו דמיון רב בין ציפיות מתמחים מתפקיד המורה החונך לבין ציפיות המורים החונכים עצמם, מכשירי המורים וחוקרים בחינוך. רוב המתמחים במחקרם מצפים שהמורה החונך יהיה "מאמן",)coach( שיעניק תמיכה ושי פתח מערכת יחסים טובה עם המתמחים. כמו כן, הם מצפים שהמורה החונך יספק להם מידע על החיים בכיתה תוך כדי מתן הדרכה ועצות שימושיות. הם גם מצפים שהוא יחשוף אותם לשגרת בית הספר ולדפוסי ההתנהגות המקובלים בו. במחקר נוסף, שערכו ריפון ומרטין )2003 Martin,,)Rippon & הם בדקו בקרב מורים חדשים מהם המאפיינים האישיים הרצויים של המורה החונך, על פי דעתם. ממחקר זה עולה רשימה ארוכה של תכונות רצויות המאפיינות את המורה החונך )כגון: קשוב, הגון, ידידותי, מבין עניין, אמין וזמין(, שניתן לסכמה בכך שהמורה החונך צריך להיות בעל אינטליגנציה בין-אישית גבוהה מאוד. הבחירה בתפקיד המורה החונך וההכשרה לקראתו בהגדרת תפקיד המורה החונך בישראל )משרד החינוך והתרבות, 1999( נכללים קריטריונים לבחירתו. גם במקומות אחרים בעולם ניתן למצוא קווים מנחים לבחירת מורים חונכים הולמים. כך, למשל, בסקר שנערך על תכניות חונכות למורים חדשים ברחבי ארצות הברית )The National Foundation for the Improvement of Education [NFIE], 1999( זוהו ארבע קטגוריות של מאפיינים של חונכים יעילים, האמורות לשמש מסד לבחירת המורה החונך: - עמדות ואופי - מוכנות לשמש מודל לחיקוי, מחויבות חזקה לפרופסיה, מוכנות לקבל הכשרה, מחויבות ללמידה לאורך החיים, גמישות, כושר התמדה, פתיחות, חוש הומור, יכולת לעסוק ברפלקציה וללמוד מטעויות, יכולת להתמודד עם אתגרים ולפתור בעיות. רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 61 1/1/08 9:10:40 AM

63 - כשירות מקצועית וניסיון מקצועי - בעל ידע רב בפדגוגיה ובנושא ההתמחות, מוכיח מיומנויות ניהול כיתה מעולות, נחשב למורה מצוין בקרב עמיתיו, מקיים רשת של קשרים פרופסיונליים, מבין את המדיניות ואת הנהלים של בית הספר, של המחוז ושל ארגוני המורים, בעל יכולת לעבוד בשיתוף פעולה עם מורים אחרים ועם מנהלים, מוכן ללמוד מהמורים החדשים. - מיומנויות תקשורת - יודע לנסח אסטרטגיות הוראה יעילות, יודע להקשיב, לשאול שאלות שמעוררות לרפלקציה ולהבנה, יודע להציע משוב והערכה מעצבת באורח חיובי, לשדר התלהבות למקצוע וכן לשמור על סודיות. - יחסים בין-אישיים - בעל יכולת לעורר אמון, סבלני, יודע כיצד להביע עניין בצרכים המקצועיים והרגשיים של המורה החדש, יודע לעבוד עם אנשים מתרבויות שונות, נגיש, יוצר קשר עם אנשים. מאפיינים אלה יכולים להיות לעזר בבחירת מורים חונכים אם מתלוות אליהם המוכנות לשרת כמורה חונך והערכה והכרה של עמיתים למקצוע )1999.)NFIE, מבחינה פרוצדורלית ניתן להבחין בשונות בין תכניות התמיכה גם בנוגע לנוהל הבחירה במורה החונך. יש תכניות שבהן בחירת המורה החונך נעשית על פי המלצתם של מנהלים ו/או של מפקחים ובאישורם ואלה ההנחיות בתכנית ההתמחות בהוראה בישראל )משרד החינוך והתרבות, 1999(. באחרות המורה המתחיל בוחר לו מורה חונך בעצמו, ויש תכניות שבהן המנהל אחראי לבחירת המורה החונך ולהצמדתו למורה המתחיל Cederquist,( Halford, 1998.)Dackenberg, Ganser, & Nordenquist, 2003; בתכניות אחרות קיימות ועדות )שמשתתפים בהן נציגי מורים, נציגי מנהלים ונציגים של איגודי מורים(, הבוחרות בקפדנות את המורים החונכים )1999.)NFIE, אשר להכשרה לתפקיד, הספרות המקצועית ממליצה בחום ואף דורשת להכשיר את המורים החונכים לתפקיד )2001.)Holloway, נוכחותו של המורה החונך ליד המורה המתחיל אינה תנאי מספיק. בעבודתם של אוורטסון וסמיתי )2000 Smithey, )Evertson & נמצא שמורים מתחילים, אשר עבדו עם חונכים שהוכשרו לתפקיד, הגיעו לרמות גבוהות יותר של מיומנויות הוראה ממורים מתחילים, שעבדו עם חונכים שלא קיבלו הכשרה. בתכנית ההכשרה בישראל מוצע שהמורה החונך יהיה בוגר של תכנית הכשרה למילוי תפקיד הנחיה )כגון: קורס למורים חונכים או למורים מאמנים(, ובמידה שהוא חסר הכשרה מוקדמת, שישתלם בתכנית הכשרה למורים חונכים במהלך השנה שבה הוא מקבל מתמחה. מצופה מן המורה החונך גם להשתתף בימי עיון ובהשתלמויות למורים חונכים )משרד החינוך והתרבות, 1999(. בשנים האחרונות נפתחו בחלק מהמוסדות להכשרת מורים בארץ קורסים וסדנאות להכשרת מורים חונכים לתפקידם, אם כי קורסים אלה הם בגדר בחירה, ותכניות הלימודים עדיין נמצאות ברובן בשלבי עיצוב. 62 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 62 1/1/08 9:10:40 AM

64 תרומת החונכות למורה החדש ולמורה החונך עבודות אמפיריות מצביעות על כך, שהחונכות תורמת להקטנת שיעורי הנשירה של מורים חדשים בשנה הראשונה להוראה )1996,)Gold, להרחבת הרפרטואר של מיומנויות הוראה ולשיפור איכותן 1992( Wolfe,.)Danielson, 2002; Schaffer, Stringfield, & תרומת החונכות מתבטאת גם בחיזוק המיומנויות לניהול כיתה )2003 Martin, ;)Andrews & ביכולת טובה ויעילה יותר להתמודד עם בעיות משמעת Ferrini-( Wilson, Floden, & Brewster )& ברמות נמוכות של מתח, של לחץ, של חרדה ושל תסכול ;)Mundy, 2001.)Moir, )2001 וכמו כן בשביעות רצון גדולה יותר בכניסה להוראה ;)Railsback, 2001 במחקרים שבדקו את תרומת המורה החונך בעיני מתמחים להוראה בישראל נמצא, כי תרומתו באה לידי ביטוי בשלושת הממדים המוצגים במודל של וונק )1995 :)Vonk,,1993 הממד האישי-מקצועי )תרומת המורה החונך להיבטים אישיים ורגשיים בעבודת המתמחה(, ממד הידע והמיומנויות )תרומת המורה החונך להיבטים מקצועיים ופדגוגיים בעבודת ההוראה( והממד האקולוגי-סביבתי )תרומה בהיבטים סוציולוגיים המתמקדים במקומו של המורה החדש במערכת הבית ספרית ובהשתלבותו בה(. המתמחים סבורים שהמורה החונך תרם להם במיוחד בממד האישי-מקצועי )בעיקר בתחום התמיכה הרגשית, העידוד ומתן כלים להתמודדות עם תסכולים; בהתמודדות עם בעיות משמעת ובהתמודדות עם בעיות אישיות של תלמידים(; לאחר מכן בממד הידע והמיומנויות )בעיקר התמצאות בתכניות הלימודים והתאמת חומר הלימוד ללומדים(; ואילו התרומה הנמוכה ביותר הייתה בממד האקולוגי )בעיקר הכרת הנורמות הקיימות בבית הספר(. נמצא ששלושת הממדים שצוינו מקיימים קשרים חיוביים חזקים זה עם זה, ושקיימים הבדלים בין מתמחים במסלולים שונים להכשרה להוראה בנוגע להערכת התרומה בכל ממד. לדוגמה: תרומת המורה החונך נתפסה כגבוהה יותר בקרב מתמחי הגיל הרך בממד האישי-מקצועי ונמוכה מאוד בממד האקולוגי. לעומת זאת מתמחים במסלול ז'-י' תפסו את תרומת המורה החונך כנמוכה מאוד בממד האישי-מקצועי וכגבוהה יותר בממד הידע והמיומנויות ובממד האקולוגי-סביבתי )לזובסקי וזייגר, 2004(. מילוי תפקיד החונכות תורם גם להתפתחות המקצועית של המורה החונך ומספק לו רווחים והזדמנויות. אחד הרווחים של עבודת החונכות הוא הפחתתה של תחושת הבידוד שמורים רבים מרגישים ויצירת אווירה שיתופית יותר )1992 Gall,.)Ackley & חונכים רבים מדווחים על שביעות רצון מעבודתם כחונכים )2001,)Daresh, על כך שהם נהנים לשתף את המורים החדשים בידע ובניסיון שלהם ולראות בהצלחתם )2000.)Zachary, האינטראקציות עם המורים החדשים מובילות להגברת הרפלקציה, להתחדשות, ללמידה ולהתעדכנות ואף להעלאת הביטחון העצמי ותחושת הערך העצמי והמקצועי בכלל 2005( Kwan,.)Adkins, 1999; Gilles & Wilson, 2004; Lopez-Real & חונכים רבים אף מדווחים על יחס של הערכה כלפי מאמציהם, על קבלת הכרה מעמיתיהם ועל מעמד משופר )2001.)Daresh, רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 63 1/1/08 9:10:40 AM

65 נראה שהתמונה העולה מן הדברים שהובאו לעיל, על השונות והמגוון שבה, מחזקת את הצורך לבחון מהן התפיסות של מורים חונכים בישראל הנוגעות לתפקידם, שנים אחדות בלבד לאחר תחילתו של התפקיד. הידע שיעלה מממצאים אלה עשוי לתרום להמשך פיתוחו של התפקיד ולביצועו היעיל, ובכך יתרום לתכנית ההתמחות בהוראה ולייעולה של הכשרת המורים בכללותה. מטרת המחקר מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון כיצד רואים מורים חונכים היבטים מרכזיים בתפקידם, לאמור: תיאור המאפיינים של דמות המורה החונך הרצוי, הבחירה בתפקיד וההכשרה לקראתו, כמו גם מהי, להערכתם, מידת התרומה שלהם למתמחה. על אף העובדה שנושא החונכות בשלב הכניסה להוראה נחקר רבות בעולם, טרם פורסמו בישראל עבודות מחקריות על תפקיד חדש זה, ועל כן המחקר הנוכחי נושא אופי אקספלורטיבי. שאלות המחקר הן: 1. כיצד תופסים המורים החונכים את המאפיינים הנדרשים לתפקיד? 2. הבחירה בתפקיד: )א( כיצד נבחרו לתפקיד? )ב( מה היו המניעים לבחירתם בתפקיד? 3. ההכשרה לתפקיד: )א( האם מורים חונכים סבורים שיש צורך בהכשרה לתפקיד? )ב( מה הם חשים שחסר להם כדי לבצע את תפקידם ביתר יעילות? 4. כיצד מורים חונכים מעריכים את תרומתם למתמחה בתחומים ספציפיים בעבודת ההוראה? 5. כיצד מורים חונכים מעריכים את תרומתם הכוללת למתמחה, ומהם המשתנים המסבירים תרומה זו? שיטת המחקר אוכלוסיית המחקר אוכלוסיית היעד של המחקר כללה את כל המורים החונכים במגזר היהודי, שעבדו בשנת לימודים אחת במסגרות חינוך שונות, ששובצו בהן מתמחים בוגרי מכללה גדולה להכשרת מורים במרכז הארץ. מתוך 97 מורים חונכים, 69 השיבו לשאלון המחקר, והם מהווים 71% מאוכלוסיית היעד. כל המשיבים הם נשים. כשליש מהן )34.8%( הן בעלות תואר שני ומעלה, ל- 30.4% יש תואר ראשון בהוראה,)B.Ed.( ל- 14.5% יש תואר ראשון אחר, ל- 20.3% יש תעודת מורה מוסמך/בכיר, ובנוסף לכך ל- 95.7% יש תעודת הוראה. מתוך המשיבים 41.8% עבדו בבית ספר יסודי, % בחטיבת ביניים, % בבית ספר תיכון, % בגן ילדים, ואילו 3% עבדו בבתי ספר שש-שנתיים )חטיבת ביניים ותיכון(. תפקידם של 22.4% היה 64 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 64 1/1/08 9:10:41 AM

66 חינוך כיתה, 16.4% היו מורים מקצועיים, % מורים לחינוך מיוחד, % גננות, ו- 34.3% מילאו תפקיד נוסף )רכז מקצועי/ רכז פדגוגי/ סגן מנהל(. הוותק בהוראה היה שנים בממוצע )ס"ת= 8.33 (. באשר לניסיון קודם, 62.7% מן המשיבים דיווחו שהיו מורים מאמנים בעבר, ו- 37.3% לא שימשו בתפקיד זה. מבין אלה שהיו מורים מאמנים בעבר, מספר השנים הממוצע שאימנו היה 4.47 שנים )ס"ת= 3.74 (. מבין הנבדקים, 47.1% מילאו את תפקיד המורה החונך זו השנה הראשונה; % שנתיים; % שלוש שנים ו- 25% 4 - שנים ויותר. בנושא ההכשרה ציינו 88.1% מן המשיבים שלא עברו קורס להכשרת מורים מאמנים, ו- 87.9% ציינו שלא עברו קורס להכשרת מורים חונכים. כלי המחקר לצורך המחקר חובר שאלון. תהליך בניית השאלון כלל את השלבים האלה: א. ראיונות - נערכו ראיונות עם בעלי תפקידים בגף ההתמחות בהוראה, עם מרכזי קורסים למורים חונכים במכללות ועם מנהלי בתי ספר, שקלטו מתמחים ומינו להם מורה חונך מצוות בית הספר. הראיונות היו חצי מובנים, והתמקדו בהגדרתם ובתפיסתם של המרואיינים את תפקיד המורה החונך. ב. נערכו ניתוחי תוכן של הראיונות ומתוכם גובשו נושאים מרכזיים ששימשו בסיס לבניית השאלון. ג. נאסף חומר תאורטי מתוך ההנחיות הפורמליות של גף ההתמחות בהוראה במשרד החינוך בנוגע לתפקידו של המורה החונך וכן מספרות מקצועית ענפה בנושא חונכות. ד. נבנתה הגרסה הראשונה של השאלון, והיא הועברה לשיפוט לשמונה שופטים מומחים בפורום למרכזי קורסים של מורים חונכים במכללות לחינוך. ה. לאחר שהוכנסו תיקונים בעקבות הערות השופטים, נבנתה גרסה שנייה של השאלון, והיא הועברה לקבוצה אחרת של שופטים מומחים, שהם המורים החונכים שלמדו בקורסי ההכשרה לחונכות. ו. בעקבות הערות השופטים לגרסה השנייה הוכנסו התיקונים הדרושים שיצרו את הגרסה השלישית. גרסה זו הועברה לשלושה מומחים מתודולוגיים, ובעקבות הערותיהם והצעותיהם נוסחה הגרסה הסופית של שאלון המחקר. השאלון - שאלון המחקר מורכב משלושה סוגים של שאלות: )1( שאלות סגורות רב-ברירתיות שבהן המשיב צריך לבחור את התשובה המתאימה לו; )2( היגדים על פני סולם ליקרט מ- 1 )הכי נמוך( עד 7 )הכי גבוה(; )3( שאלות פתוחות שמטרתן לאפשר למורה החונך להסביר את בחירתו, להרחיבה ולהבהירה. בשאלון שישה חלקים: החלק הראשון עוסק בבחירה בתפקיד המורה החונך. החלק השני מתמקד במאפייני התפקיד הרצוי ובכללו תפיסת התרומה של המורה למתמחה. בחלק השלישי נכללות שאלות המתייחסות להכשרה לתפקיד. החלק רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 65 1/1/08 9:10:41 AM

67 הרביעי עוסק בשביעות הרצון מן התפקיד, ואילו והחמישי בהערכה של עבודת המתמחה. החלק השישי והאחרון כולל פרטי רקע מקצועיים, כגון: השכלה, המסגרת החינוכית שהמורה החונך עובד בה, ותק בהוראה, ותק באימון סטודנטים, תפקיד בבית הספר. הליך איסוף הנתונים לקראת סוף שנת הלימודים נשלחו 97 שאלונים למורים חונכים על פי רשימה עדכנית שנתקבלה ממרכז הסטאז' במכללה. מתוכם הוחזרו בשלב הראשון 32 שאלונים. נשלחה תזכורת ובעקבותיה חזרו 15 שאלונים נוספים. נעשתה פנייה טלפונית אישית אל אותם מורים חונכים שלא החזירו את השאלונים, ואחריה הוחזרו 22 שאלונים. סך הכול החזירו את השאלונים 69 מורים חונכים. הובטחה ונשמרה הסודיות. עיבוד הנתונים עיבוד הנתונים נערך בשני ערוצים. בערוץ הראשון נותחו השאלות הפתוחות, ובערוץ השני נותחו השאלות הסגורות. לכל סוג שאלה הותאמה שיטת ניתוח, כמתואר להלן. השאלות הפתוחות עובדו באמצעות ניתוחי תוכן. קידוד הנתונים נעשה בשלבים. תחילה ערכו החוקרות ניתוח תוכן מקדים, ונבנו קטגוריות ראשוניות ובסיסיות שעלו מן הנתונים. בשלב השני התקיים דיון בין שלוש החוקרות )שתיים מתחום הכשרת מורים והשלישית מתחום המתודולוגיה המחקרית(, ובאמצעות עבודה צוותית ואינטראקטיבית גובשו הקטגוריות הסופיות שאוגדו תחת נושאים רחבים. לאחר הגיבוש הסופי של הקטגוריות נספרה שכיחות המשיבים בכל קטגוריה. השאלות הסגורות עובדו תחילה באמצעות ניתוחים כמותיים תיאוריים התפלגויות, ממוצעים וסטיות תקן. במקביל נבנו קטגוריות לכל אחת משתי השאלות, שכללו מקבצי היגדים שהנבדקים התבקשו לדרג על סולם ליקרט: שאלת המניעים לבחירתם בתפקיד מורה חונך; והשאלה הבוחנת כיצד תופסים המורים החונכים את תרומתם למתמחים. בשל המגבלה של מיעוט הנבדקים ביחס למספר הפריטים בכל שאלה, לא התאפשר לבנות את הקטגוריות באמצעות ניתוח גורמים אלא היה צורך להתבסס על שיטות אחרות. בשאלת המניעים לבחירה בתפקיד התבסס הניתוח על תוקף נראה, כלומר ניתוח לפי ההיגיון ולפי ההבנה של החוקרות. בשאלת התרומה של המורים החונכים למתמחים, מאחר שישנה ספרות מחקרית שעוסקת בתחום, התבססו הקטגוריות על עבודות קודמות )למשל:.)Vonk, 1995 בשתי השאלות נבדקה מהימנותן של הקטגוריות שהופקו מהן באמצעות מדד α של קרונבך לבחינת עקיבות פנימית. הקטגוריות שהופקו ממקבצי ההיגדים של השאלה בדבר המניעים לבחירה בתפקיד הן שתיים: מניעים אינטרינזיים )פנימיים, למשל: "התפקיד מעניין ומאתגר אותי"( ומניעים 66 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 66 1/1/08 9:10:42 AM

68 אקסטרינזיים )חיצוניים, למשל: "התפקיד תורם למעמד שלי בבית הספר"(, כאשר המהימנות של הקטגוריה הראשונה היא ) פריטים(, ושל הקטגוריה השנייה )3 פריטים, לאחר שהושמט פריט אחד שפגם במהימנות(. בשאלה העוסקת בתחומים שונים שבהם המורה החונך תורם למתמחה, חולקו התחומים שהוצגו לנבדקים לשלוש קטגוריות: הממד האישי-מקצועי )6 פריטים, 82.=α, למשל: "תמיכה רגשית, עידוד וכלים להתמודדות עם תסכולים"(, ממד הידע והמיומנויות )6 פריטים, 78.=α, למשל: "התאמת חומר הלימוד ושיטות ההוראה לרמת התלמידים"( והממד האקולוגי-סביבתי )7 פריטים, 81.=α, למשל: "הכרת הנורמות הקיימות בבית הספר"(. לאחר שנבנו הקטגוריות לשתי השאלות הללו נערכו ניתוחים סטטיסטיים. בשאלה העוסקת במניעים לבחירה בתפקיד, שבה היה צורך להשוות בין דירוגים של שתי קטגוריות, בוצע מבחן t לבדיקת הבדלים בין מדגמים תלויים. בשאלה על תרומת המורה החונך בתחומים שונים, שבה היה צורך להשוות בין דירוגים של שלוש קטגוריות, בוצע ניתוח שונות רב-משתני )MANOVA( עם תצפיות חוזרות measures(.)repeated לבסוף בוצע גם ניתוח רגרסיה היררכית לבדיקת המשתנים המסבירים את הפריט הבודק את תפיסת התרומה הכוללת של המורה החונך למתמחה בכניסתו לעבודה. ממצאים בפרק זה חמישה חלקים. בחלק הראשון מוצגים הממצאים הנוגעים לתפיסת הנבדקים את תפקיד המורה החונך הרצוי. החלק השני כולל את נושא הבחירה בתפקיד, והחלק השלישי מוקדש לנושא ההכשרה לתפקיד המורה החונך. החלקי הרביעי והחלק החמישי עוסקים במידת התרומה של המורים החונכים למתמחים: בחלק הרביעי מוצגת התרומה בהיבטים ספציפיים שונים, ובחלק החמישי מוצגת התרומה הכוללת למתמחה והמשתנים המסבירים תרומה זו. תפיסת התפקיד של המורה החונך הרצוי המורים החונכים התבקשו לפרט את המאפיינים שמן הראוי שיהיו למורה חונך. תשובותיהם עובדו באמצעות ניתוחי תוכן, וקובצו לקטגוריות )כפי שהוסבר לעיל(. בלוח 1 מוצגת התפלגות המאפיינים שצוינו, על פי חלוקה לקטגוריות. רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 67 1/1/08 9:10:42 AM

69 לוח 1: התפלגות המאפיינים הרצויים של המורה החונך )62=N( הנושא הקטגוריה דוגמאות מייצגות מספר המשיבים על הקטגוריה אחוז המשיבים )מתוך כלל המשיבים( בעל ניסיון ומקצוען בהוראה בעל ידע מקצועי מספיק על מנת שיוכל לתרום, בעל ידע מקצועי בתחומי הדעת שהוא מלמד, מנוסה בהוראה ובדרכי למידה שונות מאפיינים מקצועיים בעל ניסיון ומקצוען בהנחיית מתמחים יודע לתת משוב אמתי - גם שלילי אם צריך, יודע לתת ביקורת בונה, בעל ניסיון, בעל יכולת הכוונה, בעל יכולת הדרכה, מסוגל "לזוז" מעט ולפנות מקום למתמחה יכולת לעבוד בצוות יודע ומסוגל לעבוד בצוות, אדם המסוגל להתחלק עם אחר )בחומרי לימוד, רעיונות(, "מפרגן" לעמיתיו תכונות אישיות בעל יכולת הקשבה, אמפתי, גמיש, פתוח, יצירתי, אסרטיבי, רציני, סובלני מאפיינים אישיותיים תכונות בין-אישיות הקשורות לעבודה עם המתמחה רגיש לצורכי המתמחה, שלא ישכח את קשיי התקופה שבה היה מתמחה בעצמו, בעל רגישות וסבלני כלפי המתמחה מאפיינים מוטיבציוניים מוטיבציה להנחיית מתמחים מוטיבציה להוראה מוכן להדריך, מוכן להשקיע בהנחיה, בעל רצון לקבל עליו את התפקיד, בעל רצון טוב לעזור, לקדם ולהעביר ידע וכישורים. אוהב את המקצוע, אוהב ילדים, לא שחוק, מסור לעבודתו, נהנה מעבודתו, אוהב הוראה, מורה עם מוטיבציה גבוהה. 68 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 68 1/1/08 9:10:43 AM

70 הנושא הקטגוריה דוגמאות מייצגות מספר המשיבים על הקטגוריה אחוז המשיבים )מתוך כלל המשיבים( מאפיינים ערכיים בעל אתיקה מקצועית, דמות חינוכית, מודל לאיש חינוך ברמה גבוהה, יודע לשמש דוגמה אישית ודמות לחיקוי, בעל ערכים. מוערך ובעל מעמד מבוסס בבית הספר, בעל תפקיד מרכזי בבית הספר מאפיינים אקולוגיים- מעמדיים מלוח 1 אנו לומדים, כי המאפיינים שהוזכרו נחלקים לחמישה נושאים, כאשר חלק מהנושאים מתפלגים לקטגוריות. הנושא הראשון עוסק במאפיינים המקצועיים של המורה החונך. נושא זה כולל שלוש קטגוריות: על המורה להיות בעל ניסיון ומקצוען בהוראה, עליו להיות בעל ניסיון ומקצוען בהנחיית מתמחים ובעל יכולת לעבוד בצוות. התבוננות בלוח מלמדת, כי יחסית לנושאים האחרים את הנושא הזה העלו הכי הרבה מורים )הקטגוריות שלו צוינו על ידי 66.13%, 40.32% ו % מן המשיבים, בהתאמה(. הנושא השני הוא המאפיינים האישיותיים של המורה החונך. נושא זה כולל תכונות אישיות ובין-אישיות הנדרשות ממורה חונך )הועלה אצל 62.90% ו % מן המשיבים, בהתאמה(. הנושא השלישי עוסק במאפיינים מוטיבציוניים, והוא מתייחס לציפייה שהמורה החונך יהיה חדור מוטיבציה הן להנחיית מתמחים הן לעבודת ההוראה )הוזכר על ידי 21.00% ו % מן המשיבים, בהתאמה(. נושא נוסף נוגע למאפיינים ערכיים, לאמור: על המורה החונך להיות בעל אתיקה מקצועית ובעל ערכים, ועליו לשמש דמות לדוגמה )16.13% מן המשיבים(. הנושא האחרון שהוזכר כולל מאפיינים הנוגעים להיבט האקולוגי ולמעמד המורה: על המורה החונך להיות בעל מעמד בבית הספר, דמות מוערכת ומשולב היטב בצוות הבית ספרי )צוין על ידי 12.90% מן המשיבים(. הבחירה בתפקיד המורה החונך הבחירה בתפקיד המורה החונך נבדקה בשני מישורים: האחד - האופן שבו המורה נבחר לתפקיד, והאחר - בחינת המניעים שעודדו את המורה לשמש כחונך. רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 69 1/1/08 9:10:43 AM

71 אופן הבחירה לתפקיד המורים החונכים נשאלו על אופן בחירתם לתפקיד. מתוך 69 מורים אשר השיבו לשאלה זו, הרוב מעידים שהתמנו לתפקיד בעקבות פנייתו של המתמחה או של מנהל בית הספר אליהם )47.8% ו- 36.2%, בהתאמה(. בשבעה מקרים )10.1%( היה זה המפקח של משרד החינוך שפנה אל המורה, ובשני מקרים - הפנייה הייתה מצד המנחה של סדנת הסטאז' במכללה שהמתמחה לומד בה. רק בשני מקרים היוזמה לשמש מורה חונך הייתה של המורה עצמו. המניעים לבחירה בתפקיד המורה החונך בפני הנבדקים הוצגו מניעים שונים העשויים לעורר מורים לשמש חונכים למתמחים. הם התבקשו לדרג באיזו מידה השפיע כל מניע על בחירתם בתפקיד. התפלגות תשובותיהם מוצגת בלוח 2. לוח 2: התפלגות המשיבים, ממוצעים וסטיות תקן של המניעים לבחירה בתפקיד של מורה חונך )66-69=N( בסולם מ- 1 )לא השפיע עליי( עד 7 )השפיע עליי מאוד( התפלגות המניע ס"ת ממוצע התפקיד מאפשר לי לסייע בקליטת מורה חדש התפקיד מאפשר לי לתרום למקצוע ההוראה התפקיד מעניין ומאתגר אותי התפקיד תורם לצמיחה ולהתחדשות המקצועיות שלי התפקיד מאפשר לי לסייע לבית הספר פנה אליי בעל תפקיד כלשהו )למשל: מנהל בית הספר, מפקח( התפקיד נותן לי תגמול כספי הייתה לי היכרות מוקדמת עם המתמחה התפקיד תורם למעמד שלי בבית הספר מלוח 2 עולה, כי המניע שקיבל את הדירוג הגבוה ביותר הוא "סיוע בקליטת המורה החדש". שני מניעים נוספים שקיבלו דירוג גבוה הם "התפקיד מאפשר לי לתרום למקצוע ההוראה"; 70 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 70 1/1/08 9:10:44 AM

72 "התפקיד מעניין ומאתגר אותי". לעומת זאת המניעים שקיבלו את הדירוג הנמוך ביותר הם: "התפקיד נותן לי תגמול כספי", "הייתה לי היכרות מוקדמת עם המתמחה", "התפקיד תורם למעמד שלי בבית הספר". כפי שכבר צוין, המניעים שהוצגו בפני הנחקרים חולקו באמצעות ניתוח תוכן )תוקף נראה( למניעים אינטרינזיים ולמניעים אקסטרינזיים. חישוב הממוצעים של שתי קבוצות המניעים הללו גילה, כי המניעים האינטרינזיים )ממוצע= 5.14 ; ס"ת= 1.20 ( היו גבוהים באופן מובהק מהמניעים האקסטרינזיים )ממוצע= 3.04 ; ס"ת= 1.43 ( ]000.=p ;8.915=(6,7)t[. במילים אחרות, המורים החונכים מדווחים שהבחירה בתפקיד נעשתה יותר ממניעים אינטרינזיים מאשר ממניעים אקסטרינזיים. ההכשרה לתפקיד המורה החונך האם יש צורך בהכשרה לתפקיד? הנבדקים נשאלו אם לדעתם יש צורך בהכשרה לתפקיד של מורה חונך. כמחצית )34( מהם השיבו שיש צורך בהכשרה, והמחצית האחרת )35( שאין בה צורך. מבין 34 המורים אשר טענו כי יש צורך בהכשרה לתפקיד, הרוב )20( נימקו את טענתם זו בתרומת ההכשרה בהיבטים ספציפיים שונים; עשרה מתוכם הדגישו את התרומה להבניית תפקיד החונך הגדרתו ומטרותיו, כפי שמסבירים שניים מהם: "חשוב לדעת כיצד לפעול בתפקיד חשוב זה, לדעת ללמוד על הרעיון שמאחורי התפקיד"; וכן: "דבר זה ]ההכשרה[ נחוץ כדי להבין טוב יותר מה נדרש ממורה חונך". שבעה נבדקים אחרים התמקדו בצורך בהכשרה לשם שיפור מיומנויות הנחיה ותקשורת: "מכיוון שיש להכיר את הצרכים השונים להנחיה, יש לדעת את התאוריות המקובלות שעליהן נבנה תהליך ההנחיה". ואילו השלושה הנותרים סבורים שההכשרה עשויה לתרום להם ללמוד כיצד לסייע ולתת כלים למתמחה. וכדברי אחת הנחקרות: "בהכשרה לומדים איך לתת למתמחה את הכלים לעזור לעצמו, להעצים את המתמחה ולתת לו כלים להמשיך". הקבוצה השנייה כוללת שישה נבדקים, אשר דיברו על הצורך בהכשרה לתפקיד המורה החונך מאחר שהיא מסייעת באופן כללי: שלושה טענו שההכשרה מסייעת בהרבה תחומים אך לא פירטו את התחומים, ושלושה אחרים טענו שההכשרה תורמת, משום שהם עצמם עברו אותה ויצאו נשכרים. למשל: "סיימתי קורס מנחות סטאז' ומורות מאמנות. אני חושבת שהקורס נתן לי כלים להכשרת סטודנטיות וסטאז'ריות. לדעתי חשוב מאוד שכל חונך יעבור הכשרה מקדימה". בקבוצה השלישית כלולים חמישה נבדקים, הרואים את נחיצות ההכשרה לתפקיד בקיומם של מפגשי חונכים עם אנשי מקצוע. ובקבוצה הרביעית יש שלושה נבדקים הטוענים כי יש צורך בהכשרה, אך הם לא הסבירו דעה זו. ניתן לחלק את 35 הנבדקים אשר השיבו כי אין צורך בהכשרה לתפקיד לחמש קבוצות, על פי הנימוקים שנתנו לטענה זו. בקבוצה הראשונה נמצאים 20 מורים, הסבורים כי רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 71 1/6/08 11:38:20 AM

73 ההכשרה לתפקיד מיותרת, מאחר שמספיק להסתמך על היכולת האישית של החונך, על ניסיונו ועל המוטיבציה שלו לשמש בתפקיד זה. כך, למשל, אמרה נבדקת אחת: "אין צורך בהכשרה מכיוון שמורה חונך הוא מורה בעל ניסיון שמלמד מתוך ניסיונו האישי"; או לדברי מורה אחרת: "לטעמי, הניסיון, האישיות והרגישות עושים את התפקיד, אז או שיש לך או שאין לך". בקבוצה השנייה כלולים שישה נבדקים, הטוענים שאין צורך בהכשרה אינטנסיבית אלא אפשר להסתפק בהכשרה חלקית בלבד. מתוכם חמישה סבורים שיש להסתפק בהכשרה חלקית מינימלית, כדברי אחת הנחקרות: "אני מרגישה שלמה בתפקיד ביכולת הנתינה שלי בכל התחומים כלפי המתמחה. ייתכן כי ניתן לערוך שלושה מפגשים בשנה: בתחילת התהליך, בתקופה המעצבת ובסופה, אך בהשתלמות קבועה אין צורך". ואילו האחרונה בקבוצה זו טוענת, שההכשרה צריכה להתקיים רק כדי לתגמל את החונכים בהיבטים שונים: "לא ]אין צורך בהכשרה[ אבל כדאי לצ'פר את המורים החונכים בנושאים שונים". הקבוצה השלישית כוללת מורים הסבורים שההכשרה איננה נחוצה, משום שהנחיית מתמחים היא ספציפית ומשתנה בהתאם לנסיבות: אישיות החונך, אישיות המתמחה וצורכיהם של אוכלוסיית התלמידים ושל המקצוע. וכך מסבירה אחת המורות החונכות: "לא משנה ההכשרה כי לדעתי אין נוסחה חד-משמעית. כל מורה והאישיות שלו", ואילו אחרת אומרת: "לא ]אין צורך בהכשרה[, מכיוון שהשונות בצרכים גדולה מאוד, ובכל כיתת לימוד הצרכים שונים ולכן קשה להכשיר מורה חונך. כל קורס יהיה כללי מדי". בקבוצה הרביעית יש שני מורים הטוענים, כי ההכשרה לתפקיד מיותרת בשל נסיבות חיצוניות, כגון: השקעה, זמן ותקציב. אחת מהן גורסת: "אין צורך בהכשרה: זה מכביד על החונך ויכול להיות שמורים לא ירצו לקחת את התפקיד אם יצטרכו לצאת להכשרה לשם כך"; ואילו האחרת מסבירה ש"קיימת בעיה של זמן של המורה החונך וכן בעיה תקציבית". לבסוף, בקבוצה החמישית נמצאו ארבעה מורים חונכים הטוענים כי אין צורך בהכשרה לתפקיד, אך הם לא פירטו מדוע. מה חסר להם בתפקידם? המורים החונכים נשאלו מה חסר להם בתפקיד שהם ממלאים. לשאלה זו השיבו רק 35 נבדקים מתוך ה- 69 שהשיבו לשאלון. רבים )27( מבין הנבדקים שלא השיבו לשאלה זו הם אותם נבדקים, שטענו כי אין צורך בהכשרה לתפקיד. אפשר לשער כי נבדקים אלה חשים שלא חסר להם דבר, ולכן אין להם צורך בהכשרה. מבין 35 הנחקרים שהשיבו לשאלה, 10 טענו שחסר להם קשר עם גורמים שונים: עם המכללה ו/או עם המדריך הפדגוגי של המתמחה, עם עמיתים-חונכים ועם הנהלת בית הספר וצוות המורים. שישה מורים טענו כי חסרים להם הגדרה של מהות התפקיד וליווי מקצועי. לדוגמה: "חסרה לי הנחיה לגבי מהות התפקיד. את תפקידי מילאתי על פי האינטואיציה שלי"; "הייתי שמחה לקבל מידע לגבי 72 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 72 1/1/08 9:10:45 AM

74 התחומים שעליהם עליי לשים דגש"; או: "לדעת מה מטרותיי ומשימותיי מה הציפיות ממני מטעם המכללה, משרד החינוך, בית הספר". מורים חונכים אחרים )10( מבקשים יותר זמן למפגשים עם המתמחה - הן לצפייה בו הן להנחייתו, כפי שמתארת מורה אחת: "יותר זמן כדי לצפות במתמחה, מפני שאני חושבת שפעם או פעמיים אינן מספיקות כדי למצות את כל הקשיים". נבדקת אחרת מסבירה ש"חסרו לי שעות צפייה והנחיה בתוך הכיתה של המתמחה". בקבוצה נוספת כלולים חמישה מורים הטוענים שחסר להם ידע פדגוגי ואקדמי וגם ניסיון. לדוגמה: "חיבור לצד האקדמי", "ידע באמצעי הוראה", "חסר לי ניסיון". לבסוף, שני מורים מעוניינים בכלים ובהנחיה בכל הקשור להערכת המתמחה, ואילו השניים האחרונים מדברים על תגמולים כספיים ואינטלקטואליים: "יש לתגמל את המורה החונך בשכר הולם"; הייתי שמחה שהמכללה תדאג לתרום ולהעשיר גם אותי כמורה חונכת בנושא כלשהו". תרומת המורה החונך למתמחה בהיבטים ספציפיים תחומים שונים בעבודת המורה החונך הוצגו לנבדקים, והם התבקשו לדרג באיזו מידה, לדעתם, הם תורמים למתמחה בכל היבט. לוח 3 שבעמוד הבא, מציג את ההתפלגויות, את הממוצעים ואת סטיות התקן של דירוגיהם. הלוח מראה, שהמורים חשים כי הם תורמים למתמחה במידה הרבה ביותר בהיבט הרגשי )"תמיכה רגשית, עידוד וכלים להתמודדות עם תסכולים"(. אחריו ממוקם ההיבט המקצועי )"התאמת חומר הלימוד ושיטות ההוראה לרמת התלמידים"(, ובמקום השלישי מדורג ההיבט של מקום המורה החדש בבית הספר )"הכרת הנורמות הקיימות בבית הספר"(. יתר ההיבטים המדורגים אחריהם הם היבטים מקצועיים )כמו: התמצאות בתכנית הלימודים שהמתמחה מלמד, מתן דרכים להגברת המוטיבציה של התלמידים ללמוד, התמודדות עם בעיות משמעת(. במקומות הנמוכים ביותר מבחינת התרומה למתמחים מדורגים ההיבטים: נטילת תפקידים בבית הספר וארגון הפעילות החוץ-קוריקולרית. רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 73 1/1/08 9:10:45 AM

75 לוח 3: התפלגות המשיבים, ממוצעים וסטיות תקן של מידת התרומה של המורה החונך למתמחה בתחומים שונים בעבודת ההוראה )61-69=N( בסולם מ- 1 )כלל לא תורם( עד 7 )תורם במידה רבה מאוד( התחום התפלגות לא ביקש עזרה ממוצע* ס"ת תמיכה רגשית, עידוד וכלים להתמודדות עם תסכולים התאמת חומר הלימוד ושיטות ההוראה לרמת התלמידים הכרת הנורמות הקיימות בבית הספר התמצאות בתכנית הלימודים שהמתמחה מלמד מתן דרכים להגברת המוטיבציה של התלמידים ללמוד התמודדות עם בעיות משמעת התמודדות עם בעיות אישיות של תלמידים הכנת חומרי לימוד )כמו: דפי עבודה, משחקים לימודיים, כרטיסיות( השתלבות בעבודתו של צוות בית הספר שיפור האקלים בכיתה מתן גיבוי בקונפליקטים בין המתמחה לבין גורמים מקצועיים בבית הספר מתן הערכות וציונים לתלמידים כתיבת מבחנים שימוש בעזרי הוראה )כמו: צילומים, ספרייה, חדר מחשבים, הקרנת סרטים, מטול, טלוויזיה( קשר עם גורמים מקצועיים בבית הספר )מנהל/ת, מזכירות, יועצת, אב בית, אחות( קשר עם הורים מתן שיעורי בית לתלמידים נטילת תפקידים בבית הספר ארגון הפעילות החוץ-קוריקולרית )כגון: אסיפות הורים, טיולים, ועד כיתה, מסיבות( * חישוב הממוצעים אינו כולל את הקטגוריה: "לא ביקש עזרה". 74 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 74 1/1/08 9:10:47 AM

76 כפי שהוסבר, התחומים שהוצגו בפני הנבדקים חולקו לשלוש קטגוריות המבוססות על הספרות המחקרית )ראו :)Vonk, 1995 הממד האישי-מקצועי, ממד הידע והמיומנויות והממד האקולוגי-סביבתי. במטרה לבדוק אם קיימים הבדלים בין הדירוגים של שלוש הקטגוריות הללו, בוצע מבחן שונות רב-משתני )MANOVA( עם תצפיות חוזרות measures(.)repeated הממצאים מלמדים על הבדלים מובהקים בדירוגים של שלוש הקטגוריות )125.=p,4.806=(1,67)F(.,011.=p η 2 לאחר שנמצאו הבדלים מובהקים בין שלוש הקטגוריות, בוצע מבחן Bonferroni כדי ללמוד על מקור ההבדלים האלה. ממצאי המבחן מראים שהמקור להבדלים טמון בפער שבין הממד האישי-מקצועי )מ'= 5.54 ; ס"ת= 1.13 (, שדורג במקום הגבוה ביותר, לבין הממד האקולוגי-סביבתי, שדורג במקום הנמוך ביותר )מ'= 5.19 ; ס"ת= 1.76 (. ממד הידע והמיומנויות )מ'= 5.29 ; ס"ת= 1.18 ( דורג בתווך בין שתי הקטגוריות, ואינו נבדל באופן מובהק מזו או מזו. אם כן, אפשר לומר כי המורים החונכים סבורים שהתרומה הגבוהה ביותר שלהם למתמחה היא בממד האישי- מקצועי, ורק אחר כך - בממד הידע והמיומנויות ובממד האקולוגי-סביבתי. התרומה הכוללת של המורה החונך למתמחה לצד תפיסת התרומה בתחומים ספציפיים, נשאלו המורים החונכים גם על מידת התרומה הכוללת שלהם למתמחים בכניסתם להוראה, והתבקשו לסמן את תשובתם על סולם בן 7 דרגות: מ- 1 - לא תורם כלל, עד - 7 תורם במידה רבה מאוד. נמצא כי ממוצע מידת התרומה גבוה יחסית ועומד על 5.84 )ס"ת= 1.00 (. ביקשנו לבחון אם ובאיזו מידה משפיעים המניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים לבחירה בתפקיד על תפיסת המורים החונכים את מידת התרומה שלהם למתמחים בכניסתם להוראה, תוך התייחסות גם למידת ההשפעה של משתני רקע שונים. לשם כך נבחרו רק אותם משתני רקע שהם בעלי שונות במדגם הנחקר, שכן רק אתם ניתן לבצע הליך סטטיסטי משמעותי המתבקש במקרה זה. לשם בדיקה זו בוצע ניתוח רגרסיה היררכית בשני צעדים. בצעד הראשון הוכנסו שלושה משתני רקע של המורה החונך: ותק בחונכות, המסגרת החינוכית שהנבדק עובד בה ותפקידו במסגרת החינוכית )השניים האחרונים הומרו למשתני דמה ראו הערת תחתית בלוח 5(. בצעד השני נוספו למשוואת הרגרסיה שני סוגי המניעים לבחירה בתפקיד: המניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים. בלוח 4 מוצגים המתאמים )קורלציות( בין המשתנים, ובלוח 5 מוצגים נתוני ניתוח הרגרסיה. רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 75 1/1/08 9:10:47 AM

77 לוח 4: מטריצת אינטר-קורלציות בין משתני רקע, סוגי המניעים לבחירה בתפקיד המורה החונך ותחושת המורה בנוגע למידת התרומה הכוללת שלו למתמחה בכניסה להוראה )N=62-68( משך הזמן שהנבדק חונך מתמחים מסגרת חינוכית שהנבדק מלמד בה תפקיד במסגרת החינוכית מניעים אינטרינזיים לבחירה בתפקיד מניעים אקסטרינזיים לבחירה בתפקיד מידת התרומה למתמחה * ותק בחונכות a מתמחים * -.25 ** מסגרת חינוכית שהנבדק מלמד b בה ** תפקיד במסגרת c החינוכית ** מניעים אינטרינזיים לבחירה בתפקיד מניעים אקסטרינזיים לבחירה בתפקיד -- מידת הסיוע למתמחה p.05 * p.001 ** a משתנה דמה: = 0 שנה אחת, = 1 שנתיים ויותר b משתנה דמה: = 0 גן או בית ספר יסודי, = 1 חטיבת ביניים או תיכון c משתנה דמה: = 0 גננת או מחנך כיתה, = 1 מורה מקצועי או מורה לחינוך מיוחד מלוח 5 )המוצג בעמוד הבא( אנו לומדים, כי משתני הרקע )ותק בחונכות, המסגרת החינוכית שהנבדק מלמד בה ותפקידו במסגרת זו( והמניעים לבחירה בתפקיד מורה חונך מסבירים 28% מהשונות של תפיסת התרומה הכוללת של המורה החונך למתמחה. בשני הצעדים התרומה היא מובהקת, כאשר בצעד הראשון )משתני הרקע של המורה( אחוז השונות המוסברת הוא 18%, ואילו בצעד השני, שבו נוספו המניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים, השונות המוסברת היא 28%, כלומר המניעים משני הסוגים מוסיפים 10% להסבר השונות. 76 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 76 1/1/08 9:10:48 AM

78 לוח 5: רגרסיה היררכית לניבוי המשתנה "תפיסת המורה החונך את מידת התרומה הכוללת שלו למתמחה בכניסה להוראה" על ידי משתני רקע ומניעים לבחירה בתפקיד של מורה חונך )מקדמי ביתא( )61=N( ΙΙ * *.29 * **.28 Ι * *.18 צעדים ותק בחניכת מתמחים a מסגרת חינוכית שהנבדק מלמד b בה תפקיד במסגרת החינוכית c מניעים אינטרינזיים לבחירה בתפקיד מניעים אקסטרינזיים לבחירה בתפקיד R 2 p.05 * p.01 ** a משתנה דמה: = 0 שנה אחת, = 1 שנתיים ויותר b משתנה דמה: = 0 גן או בית ספר יסודי, = 1 חטיבת ביניים או תיכון c משתנה דמה: = 0 גננת או מחנך כיתה, = 1 מורה מקצועי או מורה לחינוך מיוחד התבוננות במקדמי הביתא מלמדת כי בצעד הראשון רק המשתנה "תפקיד במסגרת החינוכית" מסביר באופן מובהק את תפיסת הסיוע למתמחה, כדלקמן: מורים מקצועיים )או מורים לחינוך מיוחד( חשים שהם תורמים לכניסתו לעבודה של המתמחה יותר מאשר מחנכי כיתה )או גננות(. בצעד השני, כאשר נוספו למודל הרגרסיה המניעים לבחירה בתפקיד, יכולת ההסבר של "תפקיד במסגרת החינוכית" נשמרת )אם כי פוחתת(, אך מתווספים שני משתנים: הראשון הוא המשתנה "ותק בחונכות מתמחים", כאשר המגמה המתקבלת היא שמורים בעלי ותק של שנתיים ויותר בחונכות מתמחים תופסים את תרומתם כגבוהה יותר מאשר מורים שזו שנתם הראשונה בחונכות. המשתנה השני הוא "מניעים אינטרינזיים לבחירה בתפקיד", לאמור: ככל שהמורה החונך טוען שבחר בתפקיד ממניעים אינטרינזיים, כך הוא סבור שתרומתו למתמחה בכניסתו להוראה רבה יותר. דיון הדרך לעיצובו של תפקיד המורה החונך עוברת בין הגדרות תאורטיות לבין תפיסת התפקיד, ההכשרה לקראתו וביצוע התפקיד הלכה למעשה. מדובר בדיאלוג מתמשך הניזון בין היתר מנתונים אמפיריים הבאים להאיר זוויות ראייה שונות. כצעד ראשון ובהעדר פרסומים רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 77 1/1/08 9:10:48 AM

79 קודמים בישראל ניסינו במחקר זה לבחון את תפיסת התפקיד של המורה החונך ואת תרומתו למתמחה מזווית הראייה של מבצעי התפקיד ויוצריו: המורים החונכים. הפרופיל המצטייר מתיאור המאפיינים של המורה החונך הרצוי מעיד על כך שהנבדקים סבורים שעל המורה החונך להיות, בראש ובראשונה, בעל מאפיינים מקצועיים הולמים וכן בעל מאפיינים אישיותיים, מוטיבציוניים, ערכיים, מעמדיים המתאימים לתפקיד. הדגש שהנבדקים נותנים לכשירות המקצועית, לניסיון המקצועי וליכולתו של המורה החונך לעבוד בצוות עולה בקנה אחד עם רוב המאפיינים בהגדרת התפקיד הרשמית בישראל )משרד החינוך והתרבות, 1999( וכן עם המאפיינים המוגדרים כחשובים ביותר בספרות המקצועית )לדוגמה: NFIE, 1999.)Ackley & Gall, 1992; Andrews & Martin, 2003; יש לשים לב שהנבדקים ציינו שלושה סוגי מרכיבים של המאפיינים המקצועיים: קודם כול, ידע וניסיון מקצועי בתחומי הדעת שהמורה החונך מלמד ובשיטות הוראה מגוונות. אך אין זה די לשלוט היטב בתכנים ובתחום הקוריקולרי והדידקטי, אלא על המורה החונך להיות גם מקצוען בהנחיית מתמחים ואף לדעת לעבוד בצוות, תוך שיתוף עמיתים חדשים למקצוע בדעות, ברעיונות, בדרכי עבודה ובחומרים מקצועיים. שילוב המרכיבים האלה הוא הבונה את המסד המקצועי של המורה החונך הרצוי בעיני הנבדקים. אשר למאפיינים האישיותיים, אלה כוללים תכונות אישיות ובין-אישיות של המורה החונך "הטוב", על פי הגדרה )משרד החינוך והתרבות, 1999; 2003 Martin, Rippon & Bottery, 1997.)Runyan, 1999; Wright & לצד המאפיינים המקצועיים והאישיותיים, הנבדקים מייחסים חשיבות גם למאפיינים המוטיבציוניים. למעשה, אפשר לראות במאפיינים אלה עמדות חיוביות כלפי מקצוע ההוראה בכלל וכלפי תפקיד החונכות בפרט; וזאת בהתאם למודלים תאורטיים ולעבודות המדגישים את מוכנותו של המורה לחנוך מתמחה Anderson & Shannon, 1988; Cederquist et al., 2003; Moir, 2001; Zanting,( Vermunt, 2001.)Verloop, & הנבדקים מציינים גם את ההיבט הערכי של התפקיד, הבא לידי ביטוי במאפיינים ערכיים ובציפייה שהמורה החונך ישמש דוגמה אישית ודמות לחיקוי, בשל היותו דמות חינוכית למופת ומודל לאיש חינוך ברמה גבוהה Anderson( & Shannon, 1988; Wang & Odell, 2002; Youngs, 2003; Zantig, Verloop, &.)Vermunt, 2001 אשר למאפיינים המעמדיים, הרי אף אם אינם בסדר עדיפות גבוה יחסית לשאר המאפיינים, הם בכל זאת נתפסים כחשובים בשל תרומתם להשתלבות המורה החדש בבית הספר )משרד החינוך והתרבות, 1999; 2001.)Daresh, נוכל לסכם ולומר, שבתהליך "יצירת תיאור התפקיד של עצמם", כדברי גילס ווילסון )2004 Wilson,,)Gilles & המורים החונכים במחקרנו רואים בקיומן ובשזירתן של חמש קבוצות המאפיינים האלה קווי מתאר בסיסיים ואף חיוניים של דמות המורה החונך האידאלי. מתקבלת תמונה מקיפה ורב-ממדית של התפקיד, המעידה על ציפיות גבוהות מהמורה החונך בישראל. 78 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 78 1/1/08 9:10:49 AM

80 בבחינת המניעים לבחירה בתפקיד עולה, שהמניעים של המורים החונכים לבחירה בתפקיד הם יותר אינטרינזיים מאשר אקסטרינזיים. המניע העיקרי לבחירה בתפקיד הוא "סיוע בקליטת מורה חדש", המהווה את המטרה המרכזית והמוצהרת של תכנית הסטאז'. גם שני המניעים הנוספים שקיבלו דירוג גבוה מבטאים, האחד תפיסה של שליחות ושל תרומה לפרופסיה )"התפקיד מאפשר לי לתרום למקצוע ההוראה"(; והאחר תרומה להתפתחות המקצועית של איש הפרופסיה )"התפקיד מעניין ומאתגר אותי"(. מניעים כספיים, קשרים אישיים ומניעים של שיפור המעמד הם מניעים אקסטרינזיים שקיבלו דירוג נמוך ביותר. ממצא זה מעניין לאור העובדה, שרוב המורים החונכים העידו שהתמנו לתפקיד בעקבות פנייתם של המתמחים או של מנהל בית הספר אליהם, ורק בודדים )שניים בלבד( העידו שהתמנו לתפקיד ביוזמתם. גם אם אין אנו שוללים את אפשרות קיומה של מידה מסוימת של רצייה חברתית בתשובות הנבדקים, ממצא זה חשוב ומעיד על ראיית השליחות והייעוד שבתפקיד, וגם על תפיסת ההזדמנות שהוא מציע למורה החונך להתפתחות ולצמיחה מקצועיות. הממצא עולה בקנה אחד עם עבודות קודמות המצביעות על רווחים אלה מתפקיד החונכות );2001 Daresh,.)Zachary, 2000 לנוכח סולם הקידום המצומצם במקצוע ההוראה, מילוי תפקיד כדוגמת המורה החונך עשוי לשמש מנוף לקידום ולהתפתחות, בראש ובראשונה במישור המקצועי, ולטמון בחובו תגמולים אינטרינזיים למורה החונך, כגון: סיפוק ועניין, העלאת תחושת הערך העצמי והמקצועי, למידה, התחדשות, התעדכנות ותרומה להמשך פיתוח הזהות המקצועית של החונך, המשמש דגם תפקידי ללמידה בתוך קהילת עמיתים et( Feiman-Nemser.)al., 1999 יש להניח שבדומה למה שקורה בארצות אחרות, מילוי התפקיד עשוי לגרור בעקבותיו גם שיפור במעמד המורה החונך בבית הספר והערכה והכרה של עמיתיו Gilles( Zachary, 2000 &(, Wilson, ;2004 ובכך להניב גם תגמולים אקסטרינזיים נלווים. בבחינת ההכשרה לתפקיד מורה חונך מתברר, כי כ- 88% מהנבדקים לא עברו קורס להכשרת מורים חונכים, כאשר מחצית מהנבדקים סבורים שיש צורך בהכשרה, ומחציתם סבורים שאין צורך בה. מבין המחייבים הכשרה לתפקיד, הרוב מנמקים זאת בתרומת ההכשרה להיבטים כגון: הבניית התפקיד, מטרותיו והגדרותיו, שיפור מיומנויות הנחיה, אפשרות מפגש עם חונכים עמיתים. מבין השוללים את ההכשרה לתפקיד, הרוב טוענים כי די ביכולת האישית ובמוטיבציה של המורה החונך. אחרים סבורים שההנחיה היא ספציפית ומשתנה בהתאם לאישיות המתמחה, בהתאם לצרכים של אוכלוסיית התלמידים ושל מקצוע ההוראה. יש הגורסים שההכשרה היא בזבוז משאבים יקרים )זמן, כסף(, ויש גם הסבורים שצריך הכשרה מינימלית ולא לצורכי התפקיד, כי אם לצורך תגמול ולשם העשרה בנושאים שונים. ממצאים אלה תמוהים במקצת ואומרים דורשני. מצד אחד, ניתן היה לצפות שמורים חונכים המצהירים ברובם על בחירה בתפקיד מתוך מניעים אינטרינזיים, ואשר מדגישים את רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 79 1/1/08 9:10:49 AM

81 המאפיינים המקצועיים של התפקיד הרצוי, יהיו דווקא מעוניינים לקבל הכשרה לתפקיד, ולא רק מחצית מהם. הרי הכשרה זו עשויה לתרום להבנה רחבה ומעמיקה יותר של התפקיד, להכנה הולמת לקראתו ולהגברת המקצועיות בביצועו; והלא לשלושה רבעים מהנבדקים יש ניסיון מצומצם מאוד בחונכות. אפשר למצוא סימוכין להנחות אלה בדבר תרומתה האפשרית של ההכשרה לתפקיד החונכות בעדות הנבדקים המעוניינים בה, עדות שבה הם מעלים דברים שהיו חסרים להם בתפקיד, כגון: הגדרת המהות של התפקיד, ידע אקדמי ופדגוגי, ליווי מקצועי של המורה החונך, העשרת המורה החונך. לרוב התחומים החסרים האלה אפשר לתת מענה במסגרת הכשרה מקיפה לתפקיד. מצד אחר, דווקא הטיעונים של השוללים את ההכשרה נראים מאירי עיניים, מאחר שייתכן שהם משקפים את המציאות בשטח ואת השלב ההתפתחותי שבו נמצא התפקיד החדש בישראל, כאשר אין עדיין הכשרה מחייבת וסטנדרטים ברורים, וכל מורה חונך מפרש ומעצב את תפקידו על פי דרכו. ייתכן שאלה השוללים את ההכשרה אינם מודעים די הצורך לדרישות ולציפיות מהתפקיד ולמהות התפקיד בעידן זה של מאמצים מוגברים להתמקצעות ההוראה. הגברת המודעות לכך והספקת מידע מפורט על התפקיד ועל ביצועו בקרב כל המורים המועמדים להיות חונכים עשויות לתרום להבנה טובה יותר של מהות התפקיד. נראה גם שבעיני חלק מהנבדקים ההכשרה נתפסת כ"עול" מכביד המתווסף לתכנית העבודה וללוח הזמנים העמוסים בלאו הכי של המורה החונך. זאת כל עוד השעות למילוי התפקיד אינן נחשבות לחלק ממשרת ההוראה או לחלופין, כל עוד אין הפחתה בשעות ההוראה של המורה החונך כדי לאפשר לו להתפנות כראוי למילוי התפקיד. חלק מהנבדקים אכן ציינו, שאחד הדברים שחסר להם במיוחד הוא הקצאת זמן רבה יותר למפגשים עם המתמחה ולצפייה ולהנחיה בכיתה של המתמחה. ממצאים אלה מסבים את תשומת הלב לבחינת התנאים ההולמים הדרושים לביצוע התפקיד. תרומת המורה החונך למתמחה נבדקה הן באמצעות תפיסת הנבדק את תרומתו בתחומים ספציפיים והן באמצעות בחינת תפיסתו את התרומה הכוללת לכניסתו לעבודה של המתמחה. הממצאים העוסקים בתרומת המורה החונך בתחומים ספציפיים מלמדים שהממד האישי-מקצועי דורג במקום הגבוה ביותר והוא נבדל באופן מובהק משני הממדים האחרים: ממד הידע והמיומנויות שדורג במקום השני, והממד האקולוגי-סביבתי, שדורג במקום הנמוך ביותר. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרים קודמים אשר בחנו את תרומת המורה החונך למתמחה מנקודת ראותם של מתמחים להוראה. נמצא שגם המתמחים מעריכים שעיקר תרומתו של המורה החונך היא בממד האישי-מקצועי Reichenberg,( Lazovsky & 2005(. מכאן שיש הקבלה בתפיסות: המורים החונכים, בדומה למתמחים, סבורים שתרומתם הגבוהה ביותר למתמחה בשנתו הראשונה בהוראה היא במתן תמיכה רגשית, עידוד וכלים 80 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 80 1/1/08 9:10:49 AM

82 להתמודד עם המציאות החדשה. ממצאים אלה תואמים עבודות המצביעות על התמקדותו של המורה המתחיל בעיקר בעצמו, בהישרדותו, בעיצוב תדמיתו ובהיבטים אישיים ורגשיים של עבודתו )ארנון, שני וזייגר, ; ; Halford, Andrews & Martin, 2003; Vonk,, )Moir, ;2001 נראה שהמורים החונכים ערים וקשובים לצרכים אלה וכן סבורים שתרומתם בתחום זה גבוהה. באשר לשני הממדים האחרים - ממד הידע והמיומנויות והממד האקולוגי - ייתכן שהמורים החונכים מדווחים שתרמו פחות לעבודה בשני ממדים אלה בשל פחות פניות של מתמחים בסוגיות הקשורות לממדים האלה, או בשל העדר זמן לעסוק בכל הנושאים והעדפה להתמקד בדברים הדחופים ביותר למתמחה. הערכת התרומה הכוללת של המורה החונך היא גבוהה, בדומה להערכתם של מתמחים בהוראה את תרומה זו )לזובסקי וזייגר, 2004(, כאשר המשתנים המסבירים את התרומה באופן מובהק הם ותק בחונכות, מילוי תפקיד של מורה מקצועי ומניעים פנימיים לבחירה בתפקיד. במילים אחרות, התרומה מוערכת כתרומה רבה יותר כאשר למורים החונכים ותק של שנתיים או יותר בחונכות, כאשר מדובר במורים מקצועיים, וכאשר הם בחרו בתפקיד ממניעים של מתן סיוע למורה החדש, תרומה למקצוע ההוראה ומניעים של עניין ושל אתגר. למעשה, שני המשתנים הראשונים )ותק בחונכות ותפקיד של מורה מקצועי( מתייחסים לידע ולניסיון: האחד לידע ולניסיון בחונכות; והאחר לידע ולניסיון מקצועי. ייתכן שמסיבה זו דווקא המורים המקצועיים, הממוקדים בעיקר בתחום ההתמחות שלהם, חשים שהם תורמים למתמחה יותר מכפי שתופסים זאת מחנכי כיתות וגננות. ממצאים אלה עולים בקנה אחד בעיקר עם מאפיינים מקצועיים שצוינו לעיל בתיאור התפקיד הרצוי, והם נראים כמחזקים הן את תפיסת התפקיד הן את הערכת תרומתו למתמחה, ובכך תורמים לעיצובו. ניתן להכליל ולומר שיש בתיאור התפקיד העולה מפי המורים החונכים מרכיבים רבים ההולמים את המתואר בספרות המקצועית. עם זאת, בבדיקה של תיאור התפקיד בהקשר הישראלי ניתן להבחין בכך, שהגדרת התפקיד העולה מהממצאים במחקר זה מרחיבה את ההגדרה הרשמית של תפקיד המורה החונך בישראל )משרד החינוך והתרבות, 1999( בעיקר בשני תחומים: התייחסות ליכולת המקצועית של המורה לשמש מורה חונך )בנוסף לידע ולניסיונו המקצועי כמורה( ומתן דגש למוטיבציה של המורה למלא את התפקיד, תוך הדגשת המניעים האינטרינזיים למילויו. במילים אחרות, תיאור המורה החונך הרצוי במחקרנו כולל גם את הציפייה למקצוענות בחונכות ולתפיסת השליחות שבה. ברם לצד תיאור זה תמונת המצב המתקבלת מלמדת על העדר די זמן פנוי לחונכות, על חוסר איזון בתפיסת התרומה לכל תחומי ההתפתחות הפרופסיונלית של המורה החדש ובייחוד על דעות חצויות בנוגע לצורך בהכשרה לתפקיד. נראה שהמסר הגלום בממצאים אלה מעיד על העדר מודעות מספקת למובחנות התפקיד על כל היבטיו ועל העדר תנאים הולמים לביצוע התפקיד. רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 81 1/1/08 9:10:50 AM

83 השלכות יישומיות, מגבלות והמלצות להמשך מחקר מן הממצאים במחקר זה עולות המלצות והשלכות יישומיות אחדות. ראשית, מומלץ לתת את הדעת לתיאור המאפיינים של התפקיד הרצוי ולהיעזר בו הן לצורך הכשרת מורים חונכים הולמים והן למטרת פיתוחו של מודל תאורטי ספציפי ומפורט של תפקיד המורה החונך, שישמש להכשרה, לביצוע התפקיד ולהערכתו. שנית, הרושם המתקבל מן הממצאים הוא שלפחות לחלק מהמורים החונכים לא ברורים מהות התפקיד וכיצד לבצעו כהלכה ולא רק "על פי האינטואיציה", כדברי אחת הנבדקות. על כן נראה שהכשרת מורים לתפקיד היא כורח המציאות. הכשרה זו צריכה לכלול היבטים תאורטיים, מחקריים ומעשיים של התפקיד, ועליה להיות מחייבת ולא מוצעת, כפי שגורסת תכנית ההתמחות בהוראה )משרד החינוך והתרבות, 1999(. חונכות היא פעילות מורכבת השונה מהותית מהוראה בכיתה והדורשת הכשרה ייעודית. יכולת החונכות אינה אפיון מולד עבור כל אדם, אך הכשרה מתאימה עשויה להכין מורים טובים למילוי תפקיד זה. בהעדר הכשרה ומודעות של כל המורים החונכים לצורך בהכשרה, סביר להניח שהחונכות תבוסס לרוב על ניסיונם האישי של החונכים, ותשאב מן הידע ומן האישיות שלהם כיחידים בלבד, לרוב ללא לימודים תאורטיים, מחקריים וקליניים, ומבלי שייחשפו לתורת חונכות מקיפה המשמשת רציונל מקצועי לעבודתם וההולמת את הצרכים הייחודיים של חונכות מורים חדשים בכלל, ובישראל בפרט. הואיל ותפקיד החונכות כולל היבטים קליניים, המודלים הרבים לחונכות ולהדרכה הנהוגים בהכשרה הקלינית של המקצועות המסייעים )כגון: ייעוץ חינוכי, עבודה סוציאלית, פסיכולוגיה( עשויים לתרום להכשרתם של המורים החונכים ולהתפתחותם המקצועית המתמדת לאורך החיים )למשל: לזובסקי ושמעוני, 2004; 1997.)Bernard, אפשר להיעזר במודלים אלה בתור מסגרת מכוונת ומסד לפיתוח ייחודי ומתמשך של ההיבטים הקליניים בעבודתם של המורים החונכים. מכאן שלפני קבלת התפקיד, על המורים החונכים לעתיד לעבור הכשרה כדי ללמוד את מהות תפקיד החונכות, את התאוריות ואת הדגמים השונים הנוגעים לתפקיד וכן את תהליך החונכות, הציפיות והדרישות מהתפקיד ודרכי ביצוע מקצועיים ועדכניים, וזאת כתנאי הכרחי למילוי התפקיד. המלצה זו חוזרת ונשנית בספרות המקצועית )ראו למשל: לזובסקי וזייגר, 2004; 2001,)Holloway, ויש להופכה לחלק אינטגרלי מתפקיד החונכות. אנדרוס ומרטין )2003 Martin, )Andrews & ממליצים על מוקדים אחדים שמומלץ לטפל בהם במסגרת הכשרת חונכים, כגון: טכניקות צפייה, מתן משוב, הקשבה ומחקר פעולה. הם מדגישים את הצורך במסגרת ברורה לקורס )שבוע אינטנסיבי בתחילת הקורס ולאחר מכן מפגשים תקופתיים לאורך השנה שבמהלכה החונך עובד בתפקיד בפועל(. הם טוענים שללא מסגרת של קהילת חונכים לומדת וללא תמיכה רבה בזמן ובכסף לא תוכל הכשרת החונכים להצליח. 82 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 82 1/1/08 9:10:50 AM

84 בנוסף להכשרה הראשונית יש ללוות את המורים החונכים ולספק להם מסגרת של "הדרכה על הדרכה" אישית ו/או קבוצתית בקהילה מקצועית שלומדת יחד חונכות זו וחוקרת אותה. במסגרת זו יוכלו החונכים לקבל ולהעניק תמיכה והדרכה, לעסוק בהיוועצות וברפלקציה ולשתף מורים חונכים אחרים בדעות, בדרכי עבודה, בקשיים ובלבטים. תהליכים אלה אינם מיועדים לדון בסוגיות המעשיות המידיות העולות בעבודת החונכות בלבד, אלא באים לבטא גם את התפיסה שהמורה החונך חייב לעסוק בתהליך למידה במהלך החיים; שעליו להיות לומד ומלמד בו-זמנית, ובעיקר שעליו לשמש מודל של למידה מתמשכת עבור הנחנך. הכשרה לתפקיד, ליווי והדרכה של המורה החונך ולמידה מתמדת ומתמשכת יבטיחו גישה פרופסיונלית וביצוע פרופסיונלי של התפקיד, התפתחות מקצועית של מורים חדשים ושל מורים חונכים כאחד וכן יצירת מאגר של מורים חונכים שילך ויתרחב תוך כדי עיצוב סטנדרטים גבוהים של חונכות. ברם יש להבטיח גם תנאי עבודה הולמים שיאפשרו ביצוע פרופסיונלי של התפקיד. הכוונה בראש ובראשונה היא להפניית זמן לחונכות, דהיינו הקצאת שעות לחונכות, שייחשבו חלק משעות המשרה של המורה החונך ו/או הפחתה בשעות ההוראה של המורה החונך. ללא הבטחת זמן פנוי וייעודי לחונכות לא ייתכן מילוי נאות של התפקיד, והוא יהיה תלוי בנסיבות האישיות והמקצועיות ובתנאים השונים של כל חונך בכל מסגרת חינוכית. בנוסף לכך יש לחתור לתגמל את המורה החונך גם במתן הכרה ומעמד לתפקיד, ולראות בתפקיד המורה החונך תפקיד המעניק דרגת התמחות תוך-פרופסיונלית או דרגת קידום. מתן הדעת להיבטים אלה עשוי להגביר את המוטיבציה של מורים נוספים ולהרחיב את מעגל המורים הטובים והמעולים הראויים לשמש מורים חונכים, ובכך לתרום לפיתוח מקצוע ההוראה בהווה ובעתיד. יש לשים לב לכך שממצאי המחקר הנוכחי מלמדים, שתרומתו של המורה החונך היא בעיקר במתן תמיכה וסיוע בממד האישי-מקצועי, שבו מתגלים הצרכים המידיים והדחופים ביותר של המורה המתחיל. אולם גם ממד הידע והמיומנויות והממד האקולוגי חשובים להבטחת איכות ההוראה, והרי לא קיימת היררכיה בין הממדים, אלא שההתפתחות הפרופסיונלית של מורים אמורה להתרחש בכל שלושת הממדים בעת ובעונה אחת )1995.)Vonk, מתעוררת כאן שאלה עקרונית: האם על המורה החונך לפעול בהתאם לצרכים הבוערים והייחודיים של המתמחה תוך יחסי גומלין עם כל מתמחה בנפרד, או שתכנית העבודה של המורה החונך חייבת לכלול תכנית ליבה שתשקף גישה מאוזנת בכל שלושת הממדים, תוך מתן ההדגשים הנחוצים בכל מקרה? מתח זה בין היענות לצורכי ההישרדות המידיים של המורה החדש לטווח הקצר לבין תפיסת הלמידה וההוראה של החונך ושל הנחנך לטווח הארוך הוא סוגיה מרכזית שדורשת התייחסות. מציאת האיזון הנכון בין צרכים שונים אלה נחשבת לאחת התכונות המאפיינות את המורה החונך המופתי )2001.)Feiman-Nemser, על כן מן הראוי, שמעצבי רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 83 1/1/08 9:10:50 AM

85 המדיניות יתנו את הדעת לסוגיה זו ויציגו בבירור את הגישה המצופה לפני המורים החונכים, ורצוי להסב את תשומת הלב להיבט זה כבר בקורסי הכשרה למורים חונכים. לסיום נציין, שהמאמר הנוכחי מתאר את מאפייני המורה החונך ואת תרומתו למתמחה מזווית הראייה של המורים החונכים, כאשר נקודת המוצא של המחקר היא אקספלורטיבית. תרומתו הייחודית של המחקר היא בכך שהוא מציג נקודת ראות ישראלית של תפקיד המורה החונך, תוך בחינת התפקיד במסגרת ההקשר של תכנית ההתמחות בהוראה בישראל, שבה הוא צומח ומתפתח. תרומתו של המחקר גם בכך שהוא מתמקד בבחינת תפקיד חדש בישראל הנמצא בתהליך עיצוב וגיבוש זהות, ובוחן את התפקיד על פי תפיסתם של נותני השירות עצמם המורים החונכים. פרספקטיבה זו חשובה במיוחד לאור מגוון הגישות לתפקיד העולות בספרות ולאור הטיעון המרכזי שהובא לעיל במבוא, הגורס שאלה המבצעים את התפקיד צריכים להגדיר אותו; ומכאן החשיבות של איסוף המידע על תיאוריהם ועל תפיסותיהם של המורים החונכים להמשך עיצובו של התפקיד בהקשר הישראלי. במידע האמפירי העולה ממחקר זה יש תרומה קונספטואלית לתפקיד המורה החונך בישראל וגם אפשרות להסקת מסקנות אופרטיביות להמשך פיתוחו. ממצאי המחקר מסרטטים תמונת מצב, שבעקבותיה יהיה אפשר לאמת ולעמת את תפיסות החונכים עם ביצוע התפקיד בפועל, עם מודלים תאורטיים ומעשיים של חונכות ועם המדיניות הרשמית בישראל. ממצאי המחקר הנוכחי עשויים לספק גם תשתית למחקרי המשך מקיפים יותר על המאפיינים המייחדים את המורה החונך הרצוי במטרה להגיע להבחנה רחבה וחדה יותר. מומלץ מאוד להמשיך במחקר עתידי בקנה מידה ארצי ולבחון את התפקיד מזווית הראייה של בעלי עניין נוספים )כגון: מנהלים, מפקחים, מרכזי סטאז', מרכזי פורום למורים חונכים(, וכן לבדוק אם קיימים הבדלים בתפיסות בקרב מגזרים שונים ובמסגרות חינוכיות שונות. מומלץ גם לערוך מחקר אשר יעקוב אחר ביצוע התפקיד הלכה למעשה לאורך זמן, ולבדוק אם קיימים פערים בין תפיסת התפקיד הרצוי לבין ביצועו בפועל. גם מחקרים משותפים עם חוקרי חינוך בארצות אחרות עשויים להאיר היבטים נוספים של התפקיד. המורה החונך הוא אחד המרכיבים המרכזיים בתכנית ההתמחות בהוראה. לאחר השנים הראשונות להפעלת תכנית זו בישראל חשוב לתת את הדעת לממצאים ראשונים העולים ממבצעי התפקיד בשטח ולהסיק מסקנות אופרטיביות, תוך המשך מעקב, הערכה ומחקר לצורך פיתוחו והתמקצעותו של התפקיד. ביבליוגרפיה ארנון, ר', שני, מ' וזייגר, ט' )2002(. מחשבות של מורים אודות מקצועם. בתוך: ב' פרסקו וד' כפיר )עורכות(, דיאלוג מתמשך: ההכשרה להוראה והמעשה החינוכי )עמ' 77-54(. תל-אביב ובית ברל: מכון מופ"ת ומכללת בית ברל. 84 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 84 1/1/08 9:10:51 AM

86 לזובסקי, ר' וזייגר, ט' )2004(. הסטאז' בהוראה הערכת מתמחים במסלולי הכשרה שונים את התרומה של המורה החונך, של סדנת הסטאז' ושל התכנית בכללותה. דפים, , לזובסקי ר' ושמעוני, א' )2004(. היועץ החינוכי המאמן מאפייני הפרופיל הרצוי. מפגש,.95-73,19 משרד החינוך והתרבות, האגף להכשרת עובדי הוראה )1999(. ההתמחות בהוראה עקרונות, קווים מנחים ודפוסי פעולה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. רייכנברג, ר', לזובסקי, ר' וזייגר, ט' )2000(. הסטאז' בהוראה: תרומתו להתפתחותו המקצועית של המתמחה והשלכותיו על ההכשרה להוראה )שלב א(. מכללת בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה. רייכנברג, ר', לזובסקי, ר' וזייגר, ט' )2002(. הסטאז' בהוראה: תרומתו להתפתחותו המקצועית של המתמחה והשלכותיו על ההכשרה להוראה )שלב ב(. מכללת בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה. Ackley, B., & Gall, M. D. (1992). Skills, strategies, and outcomes of successful mentor teachers. Paper presented at the Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA. (ERIC Document reproduction Service No. ED ) Adkins, C. (1999). Growing from a teacher candidate challenge: A teacher researcher stance in response to tension. In: P. Graham & S. Hudson-Ross (Eds.), Teacher mentor - A dialogue for collaborative learning (pp ). New York: Teachers College Press. Anderson, E. M., & Shannon, A. L. (1988). Toward a conceptualization of mentoring. Journal of Teacher Education, 39, Andrews, S. P., & Martin, E. (2003). No teacher left behind: Mentoring and supporting novice teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the Georgia Association of Colleges for Teacher Education, St. Simons Island, GA. Arends, R. I., & Rigazio-Digilio, A. J. (2000, July). Beginning teacher induction: Research and examples of contemporary practice. Paper presented at the Japan-United States Teacher Education Consortium (JUSTEC), United States University. Bernard, J. M. (1997). The discrimination model. In: C. E. Watkins, Jr. (Ed.), Handbook of psychotherapy supervision (pp ). New York: Wiley. Black, S. (2001). A lifeboat for new teachers. American School Board Journal, 188(9), רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 85 1/1/08 9:10:51 AM

87 Brewster, C., & Railsback, J. (2001). Supporting beginning teachers: How administrators, teachers, and policymakers can help teachers succeed. Portland, Oregon: Northwest Regional Educational Laboratory. Cederquist, L., Dackenberg, J., Ganser, T., & Nordenquist, A. (2003). Creating cultures of collegiality: Mentoring in Swedish schools. In: F. K. Kochan & J. T. Pascarelli (Eds.), Global perspectives on mentoring (pp ). Greenwich CT: Information Age Publishing. Clark, C. M. (1995). Thoughtful teaching. Columbia, NY: Teachers College Press. Coppenhaver, A., & Schaper, L. (1999). Mentoring the mentors. In: M. Scherer (Ed.), A better beginning - Supporting and mentoring new teachers (pp ). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Danielson, L. (2002). Developing and retraining quality classroom teachers through mentoring. Clearing House, 75, Daresh, J. C. (2001). Leaders helping leaders: A practical guide to administrative mentoring. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Darling-Hammond, L. (2003). Keeping good teachers: Why it matters, what leaders can do. Educational Leadership, 60(8), Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier Books. Elliott, B., & Calderhead, J. (1994). Mentoring for teacher development: Possibilities and caveats. In: D. McIntyre, H. Hagger & M. Wilkin (Eds.), Mentoring: perspectives on school-based teacher education (pp ). London: Kogan Page. Evertson, C., & Smithey, M. (2000). Mentoring effects on protégés classroom practice: An experimental field study. Journal of Educational Research, 93, Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach Lessons from an exemplary support teacher. Journal of Teacher Education, 52(1), Feiman-Nemser, S., Carver, C., Schwille, S., & Yusko, B. (1999). Beyond support: Taking new teachers seriously as learners. In: M. Scherer (Ed.), A better beginning - Supporting and mentoring new teachers (pp. 3-13). Alexandra, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 86 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 86 1/1/08 9:10:52 AM

88 Feiman-Nemser, S., & Parker, M. B. (1993). Mentoring in context: A comparison of two US programs for beginning teachers. International Journal of Educational Research, 19, Fox, R. (2001). Constructivism examined. Oxford Review of Education, 27(1), Gilles, C., & Wilson, J. (2004). Receiving as well as giving: Mentors' perceptions of their professional development in one induction program. Mentoring & Tutoring, 12(1), Gold, Y. (1996). Beginning teacher support: Attrition, mentoring and induction. In: J. Sikula, T. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2 nd ed., pp ). New York: McMillan Library References. Gratch, A. (1998). Beginning teacher and mentor relationship. Journal of Teacher Education, 49(3), Halford, J. M. (1998). Easing the way for new teachers. Educational Leadership, 58, 1-3. Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6(2), Holloway, J. H. (2001). Who is teaching our children? Educational Leadership, 55, Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2004). Do teacher induction, and mentoring matter? National Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin, 88(638), Jones, L., Reid, D., & Bevins, S. (1997). Teachers' perceptions of mentoring in a collaborative model of initial teacher learning. Journal of Education for Teaching, 23, Korthagen, F. A., & Kessels, J. P. A. M. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(4), Kwan, T., & Lopez-Real, F. (2005). Mentors' perceptions of their roles in mentoring student teachers. Asia Pacific Journal of Teacher Education, 33(3), רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 87 1/1/08 9:10:52 AM

89 Lazovsky, R., & Reichenberg, R. (2005). The new mandatory induction program for all beginning teachers in Israel: Perceptions of inductees in five study tracks. Journal of Education for Teaching, 32(1), Lazovsky, R., & Shimoni, A. (2005). The working contract between on-site mentors and school counseling students during internship Contents and processes. Mentoring & Tutoring, 13(3), Lopez-Real, F., & Kwan, T. (2005). Mentors' perceptions of their own professional development during mentoring. Journal of Education for Teaching, 31(1), Maynard, T., & Furlong, J. (1993). Learning to teach and models of mentoring. In: D. McIntyre, H. Hagger & M. Wilkin (Eds.), Mentoring: Perspectives on school-based teacher induction (pp ). London: Kogan Page. Meckel, A., & Rolland, L. (2000). BTSA models for support supervision. Thrust for Educational Leadership, 29(3), Moir, E. (2001). Putting new teachers at the center. Santa Cruz, CA: University of California, Santa Cruz New Teacher Project. Retrieved October 12, 2005, from: NFIE - National Foundation for the Improvement of Education (1999). Creating a teacher mentoring program. Retrieved October 10, 2005, from: Orland-Barak, L. (2002). What's in case? What mentors' cases reveal about the practice of mentoring. Journal of Curriculum Studies, 34(4), Orland-Barak, L. (2005). Cracks in the iceberg: Surfacing the tensions of constructivist pedagogy in the context of mentoring. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(3), Rippon, J., & Martin, M. (2003). Supporting induction: Relationships count. Mentoring & Tutoring, 11(2), Runyan, C. K. (1999). Mentoring: Aims and assess. Mid-Western Educational Research, 12(4), Schaffer, E. C., Stringfield, S., & Wolfe, D. M. (1992). An innovative beginning teacher induction program: A two-year analysis of classroom interactions. Journal of Teacher Education, 43(3), דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 88 1/1/08 9:10:52 AM

90 Vonk, J. H. C. (1993). Mentoring beginning teachers: Development of the knowledge base for mentors. Paper presented at the Annual Conference of the AERA, Atlanta, GA. Vonk, J. H. C. (1995). Conceptualizing novice teachers' professional development: A base for supervisory interventions. Paper presented at the Annual Conference of the AERA, San Francisco, CA. Wang, Y., & Odell, S. (2002). Mentored learning to teach according to standards-based reform: A critical review. Review of Educational Research, 72, Wildman, T., Magliaro, S. G., Niles, R. A., & Niles, J. A. (1992). Teacher mentoring: An analysis of roles, activities, and conditions. Journal of Teacher Education, 43(3), Wilson, S., Floden, R., & Ferrini-Mundy, J. (2001). Teacher preparation research: Current knowledge, gaps, and recommendations. Seattle, WA: University of Washington. Wong, H. (2003). Induction programs that keep new teachers teaching and improving. National Association of Secondary School Principals. NASPP Bulletin, 88(638), Wright, N., & Bottery, M. (1997). Perceptions of professionalism by the mentors of student teachers. Journal of Education for Teaching, 23, Youngs, P. (2003). State and district policies related to mentoring and new teacher induction in Connecticut. New York: National Commission on Teaching and America's future. Zachary, L. J. (2000). The mentor's guide. San Francisco, CA: Jossey Bass. Zanting, A., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2001). Student teachers' beliefs about mentoring and learning to teach during teaching practice. British Journal of Educational Psychology, 71, רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 89 1/1/08 9:10:53 AM

91 קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי דיאנה סילברמן-קלר תקציר תהליכי הפרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי בישראל לא מוצו עד כה. חלק מהסיבות לכך כרוכות באופיו של התחום, שמצד אחד הוא סמי-פרופסיונלי ונבנה על מגזר התנדבותי, ומצד אחר עובדים בו בעלי פרופסיות מגוונות, הלומדים את התחום, והתחום "לומד מהם", תוך כדי עשייה. כמו כן, מערכת החינוך הבלתי פורמלי היא מערכת מבוזרת, רק חלק ממנה מקיים זיקה עם המערכת הממשלתית, וחלקה הגדול מתקיים במסגרת המגזר השלישי. תהליכי פרופסיונליזציה אלה נתונים לשינויים תדירים, שלעתים מקדמים אותם מאוד ולעתים מעכבים אותם. עם זאת, הדיון בדבר הצורך בפרופסיונליזציה בחינוך הבלתי פורמלי ליווה את התפתחותו של התחום הזה בישראל משלבי קיומו המוקדמים. המאמר מנסה להתחקות אחר חלק מתהליכי הפרופסיונליזציה של תחום החינוך הבלתי פורמלי. 1 הנחת היסוד שלו היא כי קיימים שלושה סוגים של טקסטים מכונני פרופסיונליזציה, העשויים לתרום לשיח על אודות הפרופסיונליזציה של החינוך הבלתי פורמלי: )א( ממצאים מן המחקר; )ב( תכניות הכשרה אקדמיות בתחום זה; )ג( מסמכי הגדרות תפקידים )של משרד החינוך(. חלקו הראשון של המאמר מגדיר את החינוך הבלתי פורמלי ואת תחומי עיסוקיו העיקריים. החלק השני מציג את העדויות לכך שבתחום חינוך זה קיימים סימנים לכך שהוא מאמץ סממנים פרופסיונליים. החלק השלישי מנמק מדוע התפתחותו של המחקר, התפתחותן של תכניות אקדמיות להכשרה לתפקיד מקצועי ותחילתם של תהליכי רגולציה הם סימנים לתהליך התמקצעות בתחום החינוך הבלתי פורמלי. המאמר מסכם את הקווים הבולטים בתהליך הפרופסיונליזציה בתחום הנדון, וצופה כי החינוך הבלתי פורמלי בישראל עשוי להתפתח במידה לא מבוטלת. תארנים: אקדמיזציה בחינוך, חינוך בלתי פורמלי, סוציאליזציה, פרופסיונליזציה בחינוך. מבוא תהליכי הפרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי )2001 )Banks, בישראל טרם מוצו או התרחשו במלואם עד ימינו אלה. חלק מהסיבות לכך כרוכות בכך שזהו תחום שמצד אחד 1. המחקר הנסקר במאמר נתמך על ידי מענק מקרן המחקר - GIP הקרן הגרמנית-ישראלית למחקר ולפיתוח. החוקרת מודה לקרן על תרומתה זו, שאפשרה לבצע את המחקר בקרב מורים בארץ. 90 דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 90 1/1/08 9:11:19 AM

92 הוא סמי-פרופסיונלי ונבנה על מגזר התנדבותי, ומצד אחר עובדים בו בעלי פרופסיות מגוונות )עובדים סוציאלים, פסיכולוגים, רופאים, משפטנים, מהנדסים וביולוגים ובעלי מקצועות מתחום איכות הסביבה(, שלומדים את התחום, והתחום לומד מהם, תוך כדי עשייה. כמו כן, מערכת החינוך הבלתי פורמלי היא מערכת מבוזרת, רק חלק ממנה מקיים זיקה עם המערכת הממשלתית, ואילו חלקה הגדול מתקיים במסגרת מגזר שלישי. תהליכי פרופסיונליזציה אלה נתונים לשינויים תדירים, שלעתים מקדמים אותם מאוד ולעתים מעכבים אותם. עם זאת, הדיון בצורך בפרופסיונליזציה בחינוך הבלתי פורמלי ליווה את התפתחותו של התחום הזה בישראל משלבי קיומו המוקדמים. היו שסברו כי בעלי תפקידים זמניים, שעיקר ערכם נובע בין היתר מכך, שעבודתם מגלמת את עקרונות הסימטריה והספונטניות, אינם זקוקים להכשרה פרופסיונלית )כהנא, 1975(. אחרים )איטון וחן, 1975; פרנקנשטיין, 1975( סברו, כי סוכנויות חינוך שמחוץ למסגרת בתי הספר יהיו הכרחיות תמיד, וכי העבודה בהן מורכבת, ולכן ראוי לפתח מסגרות הכשרה מתאימות לבעלי התפקידים בתחום. סממניה של הכשרה לפרופסיה באשר היא באים לידי ביטוי בתחום ידע מובחן ובתקופת למידה והכשרה לאור תחום ידע זה. קוד אתי, תהליכי הסמכה לתפקיד פרופסיונלי וקיומה של התאגדות מקצועית הם מסימניה של ההכרה החברתית בייחודה של אותה פרופסיה. חלק מההסמכות הפרופסיונליות מוענקות על ידי המדינה, למשל למורים, וחלקן מוענקות על ידי איגודים או ארגונים מקצועיים, כגון ההסתדרות הרפואית או לשכת עורכי הדין )לם, 1975; סילברמן-קלר, ; Tripier,.)Dubar & מאמר זה מציג, מנתח ומפרש שלושה מסמכים מסוגים שונים. מסמכים אלה הם מסימני הנטייה לפרופסיונליזציה של התחום, תהליך הנמצא, כאמור, במצב של התקדמות בד בבד עם נסיגה. על כן במסמכים הללו יש כדי להעיד לא רק על תהליכי הפרופסיונליזציה אלא גם על הסממנים לפרופסיונליזציה, הנמצאים אף הם בתהליכי גיבוש ועיצוב. הסוג הראשון של המסמכים מכיל ממצאים מרכזיים בתחום המחקר של החינוך הבלתי פורמלי, ההולכים ומעצבים את תחום הידע שהחל לשמש קורפוס נלמד לצורך הכשרה פרופסיונלית במוסדות אקדמיים העוסקים בהכשרה זו );2001 Wolfe, Richardson &.)Tyler, 2001 הסוג השני הוא תכנית הכשרה אקדמית לעיסוק בתפקידים מקצועיים בחינוך הבלתי פורמלי )מכללת בית ברל, (. תכנית זו מעידה על קיומה של הכשרה מובחנת בתחום החינוך הבלתי פורמלי ואף על העדפה של בוגריה לעבודה ממסדית בתחום. אולם אין הנחיה המחייבת כי רק בוגרי תכנית ההכשרה הזו )או דומות לה( יתקבלו לתפקידים בתחום. הסוג השלישי מתמקד במסמכי הגדרות של תפקידים מקצועיים, שנקבעו על ידי משרד החינוך והתרבות, על ידי השלטון המקומי ועל ידי רשויות מקומיות מרכזיות בישראל )משרד החינוך, התרבות והספורט, 1996(. אולם מסמכים אלה, למרות ערכם ההיסטורי, עדיין אינם מנחים את כל מערכת החינוך הבלתי פורמלי. דיאנה סילברמן-קלר indd 91 1/1/08 9:11:19 AM

93 המאמר מנסה להתחקות אחר חלק מתהליכי הפרופסיונליזציה של תחום החינוך הבלתי פורמלי, והנחת היסוד שלו היא כי הצבת עדות לקיומם של שלושה טקסטים מכונני פרופסיונליזציה עשויה לתרום תרומה צנועה לשיח על אודות הפרופסיונליזציה של החינוך הבלתי פורמלי. חלקו הראשון של המאמר מגדיר את החינוך הבלתי פורמלי ואת תחומי עיסוקיו העיקריים. החלק השני מציג עדויות המעידות שקיימים סימנים לכך שחינוך זה מאמץ סממנים פרופסיונליים. החלק השלישי מנמק מדוע התפתחותו של המחקר, התפתחותן של תכניות אקדמיות להכשרה לתפקיד מקצועי ותחילתם של תהליכי רגולציה הם סימנים לתהליך התמקצעות בתחום החינוך הבלתי פורמלי. המאמר מסכם את הקווים הבולטים בתהליך הפרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי בישראל, וצופה כי תחום זה עשוי להתפתח במידה לא מבוטלת. החינוך הבלתי פורמלי: הגדרה בסיסית מאמר זה סובר כי קיימים שני סממנים המייחדים את החינוך הבלתי פורמלי: המקומות שבהם הוא מתקיים ופרקטיקות אחדות המלמדות על ייחודיותו )סילברמן-קלר, 2005(. החינוך הבלתי פורמלי מתקיים במגוון ארגונים, למשל במרכזים קהילתיים, בתנועות נוער ובארגוני נוער, במגוון מרכזים לחינוך מבוגרים, בארגונים תרבותיים, חברתיים ופוליטיים, ברשת האינטרנט, במועדוני תחביבים ועניין, בקבוצות תמיכה, במוזאונים, בספריות ציבוריות, במחלקות נוער, תרבות וספורט בשלטון המקומי ובארגוני בריאות. על סמך רשימה זו של מקומות ניתן להכליל ולומר, כי החינוך הבלתי פורמלי מתקיים בארגוני חינוך שמחוץ למסגרת בית הספר, שהוא מיועד למגוון גילים, וכמו כן שפעילויותיו החינוכיות מגוונות מאוד 1974( Ahmed,.)Coombs & סוג אחר של הגדרה קשור בתוכני הלימוד ובאופני ה"הוראה-למידה" הנהוגים בארגונים העוסקים בחינוך זה. תוכני הלימוד "מאורגנים" לרוב סביב חיי היום-יום ותחומי העניין של הלומדים Angelillo,( Jeffs, 2001; Rogoff, Paradise, Mejía, Correa-Chávez, & 2003(. האסטרטגיות והטקטיקות של ה"הוראה-למידה" כוללות שיחה, הנחיה קבוצתית ושימוש מרובה במשחקים לסוגיהם )סילברמן-קלר, 2005(. רוב שיטות ההוראה והלמידה בתחום החינוך הבלתי פורמלי קשורות לרקע החברתי-תרבותי של המשתתפים, ומשום כך אפשר להכליל ולומר, שהלמידה המתקיימת במסגרות החינוך הבלתי פורמלי היא למידה "ממוקמת", המתרחשת תוך כדי התנסות בפעילויות, בטקסים ובעשייה חברתית ותרבותית )שם(. מלבד הבחנות אלה ה"תוחמות" את החינוך הבלתי פורמלי, קיימות מסגרות מעורבות של חינוך פורמלי ושל חינוך בלתי פורמלי, המטשטשות מעט את הגבולות ה"טופוגרפיים" בין סוגי חינוך אלה. אולם גם כששני סוגי החינוך מתקיימים בארגון אחד )יהיה זה בית ספר או 92 דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 92 1/1/08 9:11:20 AM

94 ארגון חינוך מחוץ לבית הספר(, ברוב המקרים המורים הם האמונים על ההוראה הפורמלית, ועובדי החינוך הבלתי פורמלי אמונים על פעילויות החינוך הבלתי פורמלי במעין הסכמה מובלעת, שלכל סוג חינוך דרושים מומחים מסוג שונה. החינוך החברתי בבית הספר הישראלי מדגים בבירור הבחנה זו. ככל שמורים נדרשים להתמקצעות יתרה בתחומי ההוראה הדיסציפלינרית, כך הם פנויים פחות לעסוק בחינוך חברתי בבית הספר. על פי הנחיות משרד החינוך, תפקידו של רכז החינוך החברתי בבית הספר היסודי מצריך הכשרה מיוחדת, והפעילות בתחום מאורגנת לרוב על ידי בעל תפקיד זה, אולם לא כך הדבר בארגוני חינוך שמחוץ לבית הספר )לדוגמה: החברה להגנת הטבע, מכונים שונים לחינוך יהודי ציוני, תאטראות, מוזאונים, חברות טיולים, חוגי דרמה וכו'(. ואילו רוב פעילויות החינוך החברתי המתקיימות בחטיבה העליונה של בית הספר מוזמנות על ידי רכז החינוך החברתי מארגונים אלה. תופעה זו מתפשטת גם אל עבר בית הספר היסודי. בנוסף להבחנות הבסיסיות המאפשרות לראות את החינוך הבלתי פורמלי כתופעה העומדת לעצמה, קיימות לחינוך זה הגדרות שונות. אולם ככלל ניתן לקבוע, כי ריבוי ההגדרות נובע מהתאוריות ומהפרקטיקות שעליהן מתבסס תחום העיסוק של החינוך הבלתי פורמלי, ולאו דווקא מאי הסכמות. למשל, מוזאונים לאמנות, להיסטוריה, למדע ולטכנולוגיה מגדירים את הלמידה הבלתי פורמלית במסגרתם בצורות שונות וכנובעות מהתאוריות ומהפרקטיקות שהלמידה מתבססת עליהן. גם במסגרת ההגדרות של הלמידה הבלתי פורמלית במוזאונים קיימות אסכולות שונות, וכל אחת מדגישה מוקדי ארגון וקונספטואליזציה שונים )סילברמן- קלר, 2004(. פרויקטים חברתיים העוסקים בחינוך לדמוקרטיה ולאזרחות טובה Shugurensky,( 2005( מגדירים אף הם את הלמידה הבלתי פורמלית כפועל יוצא מתאוריות ומפרקטיקות ייחודיות. ההבדל בין ההגדרות אינו גורע מתפיסת החינוך הבלתי פורמלי כחינוך המתקיים מחוץ לבתי הספר וכעוסק בתחומי למידה שאינם מאופיינים בלמידה דיסציפלינרית אלא בלמידה המתרכזת יותר בהתנסות, בחוויה ובקונטקסט החברתי-תרבותי שהפעילות החינוכית מתקיימת בו. נראה אפוא, כי ריבוי ההגדרות לחינוך הבלתי פורמלי נובע מפיצולו לארגונים רבים ומגוונים כמעין מיצג של נושא רב-תחומי מצד אחד, ומצד אחר - מהעדר סוכנות ממלכתית העוסקת בניהול ובתקצוב תחום זה בצורה מרוכזת ושיטתית. תקצוב החינוך הבלתי פורמלי, למשל, נעשה בישראל בידי כמה משרדי ממשלה, וגם בתוך משרדים אלה אגפים שונים מטפלים בנושאים שונים. במשרד החינוך, לדוגמה, פועלים במקביל וללא תיאום מ נהל חברה ונוער, האגף לחינוך מבוגרים, האגף לספריות ציבוריות, האגף לחינוך התיישבותי, האגף לחינוך תורני ואגף המוזאונים. כל אלה הם רק חלק מהאגפים במשרד החינוך שיש להם סעיפים תקציביים לצורך מימון פעילויות בתחום החינוך הבלתי פורמלי. במדינות מסוימות בעולם ובארגון האומות המאוחדות הוגדר החינוך הבלתי פורמלי כתחום העומד לעצמו, ובחלק מהמדינות אף קיימת חקיקה בנושא זה, למשל בטורקיה, באנדלוסיה שבספרד, בשווייץ, בקוריאה, בנפאל, במונגוליה ובתאילנד. דיאנה סילברמן-קלר indd 93 1/1/08 9:11:20 AM

95 בהמשך יוצגו שלושה קובצי מסמכים המלמדים על ההתפתחויות האחרונות בתחום החינוך הבלתי פורמלי, וכאמור הם מהווים עדויות לכך שמתגבש תהליך של עיצוב תוכני וארגוני-מבני להתמקצעות בתחום זה. כמו כן, כאמור, אחד מסממני הפרופסיונליזציה של תחום כלשהו הוא הימצאותו של גוף ידע מובחן המשמש להכשרת אנשי מקצוע ברמה תאורטית ופרקטית. להלן יוצגו סוגות המחקר שהתפתחו בתחום החינוך הבלתי פורמלי, מחקר המשמש גם כבסיס ידע להכשרה פרופסיונלית בתחום. קורפוס הידע כמבסס פרופסיה: סוגות מחקריות בתחום החינוך הבלתי פורמלי תולדות התפתחות החינוך הבלתי פורמלי המודרני חופפות את תולדות התפתחותו של החינוך הפורמלי, שגם הוא תופעה מודרנית. שניהם שינו את צורתם ואת תפקידיהם החברתיים בתהליכי התפתחותם. אולם בעוד החינוך הפורמלי הפך בעידן המודרני למערכת ממורכזת וממלכתית המייצגת את הרשת המפיצה את ה"ידע" ההגמוני ותעודות ודיפלומות המשמשות לעיסוקים מקצועיים עתידיים של תלמידיה, החינוך הבלתי פורמלי נותר בשוליה של העשייה החינוכית, והוא למעשה מערכת מבוזרת ודיפוזית שייצגה זרמים רעיוניים ופוליטיים, שאצרו בקרבם סוגים והיבטים שונים של התנגדות, או ביקורת לפחות, כלפי הזרמים החינוכיים ההגמוניים בחברות השונות. סביר אפוא להניח, שבהתפתחות המחקר על אודות החינוך הבלתי פורמלי ניכרים עקבות של מאפייניו אלה, ולו רק כחלק מהדעה הציבורית המגובשת והרווחת בעניין שני התחומים: החינוך הפורמלי והחינוך הבלתי פורמלי. ניתן לשער כי הנחות היסוד שהזינו את החוקרים בתחום החינוך הבלתי פורמלי כוללות את אופיו השולי או הביזרי לעתים, המבוזר ולא אחת מקרי לכאורה, לעומת מה שהוגדר וגם מומן כמחקרים קנוניים, חשובים ומרכזיים של חוקרים, שעסקו במגוון תחומי מחקר שעניינם החינוך הפורמלי. קשה מאוד למצוא חוט מקשר, ענייני ועקבי בין המחקרים השונים שנעשו על אודות החינוך הבלתי פורמלי. עם זאת, ניתן לאתר ארבע סוגות מרכזיות בתחום זה, המבטאות הצטברויות טיפוסיות של מחקרים בארבעת העשורים האחרונים של המאה ה- 20 ושל ראשית המאה ה- 21 : מציאת האלמנט המחולל, האפיון המנהלי-ארגוני, הלמידה הלא-פורמלית, התפקיד החברתי. פעמים רבות הסוגות המחקריות משולבות במחקר אחד, ואולם הדומיננטיות האפיסטמולוגית של הבולטות שביניהן מאפשרת לבודד את כיווניהן העיקריים. מציאת "האלמנט המחולל" חוקרים התעמקו במהותו של החינוך הבלתי פורמלי תוך ניסיון לאתר את הגורמים המחוללים אותו. עיסוקו של כהנא )2007( בחקר "הקוד הבלתי פורמלי" מקבל את השראתו התאורטית 94 דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 94 1/1/08 9:11:20 AM

96 מהסוציולוגיה המבנית ומגישה אפיסטמולוגית, הרואה בחיוב את המשטר הדמוקרטי והגורסת כי ההתארגנויות החברתיות הוולונטריות הן אמצעי לקיימו ולתחזקו. עירוב זה בין גישה תאורטית לבין אפיסטמולוגיה כמעט פוליטית, במובן הרחב של המילה, הוביל מחקר שמצד אחד איתר את הממדים המבניים של הארגונים הבלתי פורמליים )במושגים של כהנא(, ומצד אחר עיצב מודל אידאלי של התארגנות בלתי פורמלית. על פי מודל זה, ככל שהממדים המרכזיים של הקוד הבלתי פורמלי - וולונטריות, סימטריה, מורטוריום ורב-ממדיות - התקיימו בארגון בצורה הרבה והשלמה ביותר, כך התאפיין הארגון באופן המושלם ביותר כארגון בלתי פורמלי. שדה המחקר של כהנא היה תנועות הנוער בישראל ובעולם; מתוך כך ומתוך השלכה נוצר הקשר בין "הקוד הבלתי פורמלי" התאורטי שהוא עיצב לבין חינוך בלתי פורמלי המיוצג על ידי תנועות נוער. אולם מחקרו של פרופ' ראובן כהנא לא העמיד במרכזו את החינוך הבלתי פורמלי, אלא עמד על תהליכי מודרניזציה כמחוללים לימינליות במרחב שבו מתפתחות מסגרות בלתי פורמליות. במחקרו המדוקדק איתר כהנא את ממדיהן של מסגרות בלתי פורמליות ואפיין אותן לא רק כמסגרות חינוך אלא כמגלמות קוד ייחודי האופייני לחברות הנמצאות במעבר, דהיינו חברות מסורתיות המשתנות לחברות מודרניות. מחקרו של כהנא התפתח לאחר מכן לכיוונים שאינם נוגעים כלל לחינוך, והתמקד בתרבות פופולרית, בתרבות עולם העבודה, בתרבות הדתית ובתרבות הדיגיטלית. מה שאיתר כהנא כמאפיין את הקוד הבלתי פורמלי בתנועות נוער היה סממנים מבניים, על פי דעתו, השונים מאלה של מסגרות בלתי פורמליות אחרות. הגורם המחולל את החינוך הבלתי פורמלי בעיני ג'ף וסמית )1999 Smith,,)Jeffs & בהסתמך על תפיסות שונות בפילוסופיה של החינוך, החל בדיואי, דרך ג'ורג' אליוט וג'וליוס ניררה, וכלה בניל פוסטמן ובאחרים, הוא השיחה Martin,( Dewey, ;1916 Eliot, ;1866 Postman, 1969 ;1987(. Nyrere, ;1978 על פיהם היא מתקיימת בסביבת החיים השגרתיים של האנשים, והיא נועדה להרחיב את הניסיון, לעודד למידה ולבסס את החיים הדמוקרטיים באמצעות פרקטיקות ביקורתיות של החיים הפוליטיים במובן הרחב של המושג. הגורם המחולל את החינוך בלתי פורמלי, על פי סילברמן-קלר )2001, 2005(, הוא קיומה של פדגוגיה ייחודית האופיינית לפרקטיקות החברתיות הנהוגות בחינוך זה. פרקטיקות אלה מגלמות נרטיב הכולל ארבעה נושאים עיקריים שהם המרכיבים האפיסטמולוגיים של גישות חינוכיות )לם, 1975(. הפדגוגיה הבלתי פורמלית התאפיינה במחקרה של סילברמן-קלר )2005( כבעלת כרונוטופ )דימויי זמן ומקום( ייחודי, כמתחזקת למידה פנומנולוגית הבולטת ברב-תחומיותה, כעוסקת במגוון רחב מאוד של נושאים הקשורים לחיי היום-יום של הלומדים, ועל פיה המערכים החינוכיים מתאפיינים בשיחות מעגליות. ה"משחק" וה"משחקיות" מדגישים את הפדגוגיה הבלתי פורמלית כתופעה ייחודית הנהנית מסימולטיביות ברמה גבוהה, המאפשרת לה להתפתח באופן גמיש תוך כדי מילוי פונקציות חברתיות-תרבותיות רבות. דיאנה סילברמן-קלר indd 95 1/1/08 9:11:20 AM

97 האפיון המנהלי-ארגוני בספרו תכניות א-פורמליות, בלתי פורמליות ופורמליות מספר פורדהם ),1979 Fordham, 1993(, שבמהלך כינוס בין-לאומי שהתקיים בווילימסבורג שבארה"ב בשנת 1967 הגיעו משתתפיו למסקנה, שהעולם שרוי במשבר חינוכי. בקרב משתתפי הכינוס שררה הסכמה רחבה, שתכניות הלימודים אינן מתאימות, שהצמיחה בחינוך אינה חופפת את הצמיחה הכלכלית, ושמקומות עבודה לא התהוו בקצב מקביל להרחבתו של החינוך. הרבה מדינות התקשו )פוליטית וכלכלית( לשלם בעבור ההרחבה של החינוך הפורמלי. במקביל לכך נערכו באונסקו לקראת פיתוח "החינוך המתמשך" ו"החברה הלומדת", ועל פי פורדהם, שניהם באו לידי ביטוי בדוח פאורה )1972 )UNESCO, "ללמוד להיות". לפי דוח זה, "החינוך המתמשך" היה צריך להיות המושג שיעצב את מערכות החינוך. מתוך כך התפתחה קטגוריזציה של מערכות למידה, שהתבטאה בצורה המלאה ביותר בעבודותיהם של קומבס, סילבסטר ואחמד ) ( 1990( Sylvester,.)Coombs & Ahmed, 1974; LaBelle, 1982; LaBelle & עבודות אלה הן המתאימות ביותר להגדרת סוגה במחקר החינוך הבלתי פורמלי, שנושאו המארגן הוא אפיונו המנהלי-ארגוני. קטגוריזציה זו יצרה הבחנה בין חינוך פורמלי, חינוך בלתי פורמלי וחינוך א-פורמלי. הראשון זוהה עם מערכות החינוך של המדינה, המעודדות את אכיפת חוקי חינוך חובה והמקיימות מערך לימודים המעניק דיפלומות ותעודות. מערכות החינוך הבלתי פורמלי הוגדרו כמסגרות השלמה או חלופה למערכות החינוך הפורמלי. תת-הבחנה נוספת סיווגה אותן על פי מאפייניהן במדינות המפותחות ובמדינות המתפתחות. במדינות המפותחות סיפק החינוך הבלתי פורמלי השלמה למלאכת החינוך הנפוץ בבית הספר בתחום החינוך הרוחני-דתי, המוסרי והפוליטי, והוא הונהג בידי גופים פוליטיים, תרבותיים ודתיים. במדינות המתפתחות החינוך הבלתי פורמלי היה חלופה לחינוך הפורמלי ולחינוך המקצועי. החינוך הא-פורמלי אופיין כחסר מסגרת אך כמתקיים באמצעות אמצעי התקשורת, הרחוב, המקרה וכו'. כיוונים ביקורתיים יותר של הקטגוריזציה של מערכות חינוך באו לידי ביטוי במחקריהם של חוקרים שהתמקדו במדינות המתפתחות. הלמידה הלא-פורמלית לאחרונה גובר העניין בפיתוח מחקר על הלמידה הלא-פורמלית כדפוס למידה אחר מזה המתקיים בבית הספר, שייחודו נובע בין היתר ממיקומו בהקשר חברתי קיים, מהדרך השונה שבה הוא משלב את הזיקה שבין מטרות הלמידה לבין דרכי הלמידה וכמגייס לתהליכי הלמידה אלמנטים קוגניטיביים ורגשיים באופן הוליסטי );1982 Greenfield & Lave.)Lave & Wenger, 1991 העיסוק בלמידה הלא-פורמלית מתבטא גם בפעילות ההולכת ומתרחבת בתחום זה. נועם )2002 )Noam, מציין, כי ממשלת ארה"ב הגדילה את התקציב לפעילויות שאחרי 96 דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 96 1/1/08 9:11:21 AM

98 שעות הלימוד בבית הספר ממיליון דולר בשנת 1997 למיליארד דולר בשנת 2002 ולמיליארד דולר וחצי בשנת עוד מציין נועם, כי בסקר שנערך בין המשתתפים בבחירות בארה"ב נמצא, כי 94% מתוכם סברו שחייבת להיות פעילות חינוכית אחרי שעות הלימודים בבית הספר, ובמקביל לכך יש עדות הולכת ומצטברת למערך של תמיכות המתפתח בקרב החברה האזרחית. המחקר על הלמידה הלא-פורמלית מתפתח בשני כיוונים עיקריים: האחד בודק את יישומה של גישה זו בלמידה החוץ בית ספרית במוזאונים למדע ולהיסטוריה ואמנות ובתכניות שאחרי בית הספר programs( )after-schools בעיקר בארה"ב, 2 והאחר בוחן את שכלולה של הגישה במקום העבודה, בעיקר בבריטניה ובקנדה. נראה כי שני כיוונים אלה מציירים את אימוץ "הלמידה הלא-פורמלית" כתאוריה וכשיטה לצורך התמודדות עם הבעיות שהעלו המחקרים משנות השבעים של המאה ה- 20, כפי שצוין לעיל. כיוונים אלה כרוכים, לדעתי, בהכללה ובאינטגרציה של המיעוטים בארה"ב באמצעות הרחבת הוראת המדעים ובאמצעות יצירת מרחבים שיאיצו את השתלבותן של קבוצות מהגרים ושל קבוצות מיעוט בחברה האמריקנית בעידן שלאחר "החינוך הרב-תרבותי", שקידש את הייחוד האתני והתרבותי. נראה כי חקר הלמידה הלא-פורמלית במקום העבודה 3 מנסה ליצור קוהרנטיות והמשכיות בין הכשרה ולמידה פורמליות לבין למידה תוך כדי עבודה על מנת לעדן את הפער בין התפתחות חינוכית לבין התפתחות כלכלית. בניסיון זה הופכים תהליכי למידה בעבודה למודעים ולשיטתיים יותר בעידן שמוסכם לגביו כי "השינוי הוא המשתנה הקבוע ביותר בחיינו", ושמצב זה מצריך מנגנוני סיגול והסתגלות מתמידים לידע מתפתח. נושא הלמידה הלא-פורמלית במקום העבודה נדון רבות בעיקר באנגליה ובאוסטרליה, והוא ללא ספק נושא מעניין ורחב העומד לעצמו )ראו: Eraut, 2000.)Coffield, ; לעת עתה קיימים מחקרים או פרסומים מעטים יחסית בתחום פיתוח הלמידה הבלתי פורמלית במוזאונים למדע ולהיסטוריה, אולם בפועל הוקצו תקציבים מכובדים לפרויקטים מחקריים גדולים מאוד המשלבים כוחות אקדמיים וכוחות ביצוע בשטח, כגון "המרכז ללמידה לא פורמלית ובתי ספר", המשתף פעולה עם האקספלורטוריום בסן-פרנסיסקו, עם קינגס קולג' בלונדון ועם האוניברסיטה של קליפורניה בסנטה קרוז. ראו: שיתוף פעולה נוסף מתקיים בין תשלובת של 15 מוזאונים לבין המחלקה לחינוך של אוניברסיטת פיטסבורג: Learning Collaborative.3 ראו לדוגמה: Informal Learning in Workplace LO16731, Center for Workplace.Development of Education Development Center, Newton, Massachusetts htlm.0331/ Boud & Garrick (Eds.), 1999; Dale & Bell, 1999; Marsick & Watkins, דיאנה סילברמן-קלר indd 97 1/1/08 9:11:21 AM

99 התפקיד החברתי של החינוך הבלתי פורמלי ההנגדה הקונספטואלית הרווחת בציבור בין חינוך פורמלי לחינוך בלתי פורמלי, המניחה השוואה מתמדת בין שני תחומים אלה בכל המובנים - כולל הקצאת משאבים - נראית בעיניי הנושא המחולל את הסוגה המחקרית שעסקה באיתור התפקיד החברתי של מערכות חינוך בלתי פורמלי. כלומר הפצתו ושכפולו של בית הספר כמוסד חברתי המעניק "חינוך" דרשו את הצדקת קיומם המקביל של ארגונים העוסקים בחינוך בלתי פורמלי. אותם ארגונים נמצאו כמעצבי תפקידים חברתיים ייחודיים )גל, 1985(; כמנגנוני שינוי של החינוך הפורמלי, )לם, 1975(; כבעלי יכולת לפתח אוריינטציה לשינוי ולקידום ועם זאת לנאמנות לערכים ולנורמות )כהנא, 1975(; כקובעי מדיניות בדרך העוקפת את המערכת של קביעת המדיניות המדינתית )קלר, 1987(; כמונעי תהליכים של התאבנות הקאנון החינוכי )קלר, 1996(; כתורמים לפיתוח ולהרחבה של משמעות המדינה )1983 Papagianis, )Bock & ועוד. סוגה מחקרית זו כמו ביקשה להעניק לגיטימציה חברתית לחינוך הבלתי פורמלי, שתפקידיו הייחודיים והמיוחדים הצדיקו את קיומו וגם את הצורך בפיתוח המחקר על אודותיו. חלק מהסוגות המחקריות הקיימות בתחום החינוך הבלתי פורמלי מזינות את קורפוס הידע המשמש את התכנית להכשרת מחנכים בחינוך בלתי פורמלי במכללת בית ברל, שהנו המקרה שביקשתי לתאר ולנתח במאמר זה. מדובר בעיקר בתחום המחקר העוסק בהבהרת הפונקציה של החינוך הבלתי פורמלי והאלמנט המחולל אותו כתופעה ייחודית. תשתית התכנית אינה מאפשרת בשלב זה לכלול את החידושים המחקריים שהתפתחו בתחום בעשור האחרון. מוגבלות התשתית של תכנית ההכשרה להתפתחות נוספת תתבהר מתוך סקירת המבנה שלה ואופן תפקודה. אלמנט המתווסף לקיומו של גוף ידע כמ בנה פרופסיונליזציה של תחום החינוך הבלתי פורמלי הוא קיומה של הכשרה פרופסיונלית מובחנת. בהמשך יוצגו כמה מאפיינים של התכנית להכשרה פרופסיונלית, או דומות לה, הקיימת עתה בכמה מכללות בישראל )המכללה האקדמית בית ברל; אורנים המכללה האקדמית לחינוך, התנועה הקיבוצית; המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע(. בחרתי להציג את תכנית הלימודים הקיימת במכללת בית ברל ) (, בהיותה הוותיקה מביניהן ובכך מגלמת את ההתפתחות 4 ההיסטורית הקשורה להכשרה פרופסיונלית בתחום החינוך הבלתי פורמלי. 4. תכנית לימודים אוניברסיטאית יחידה בישראל מתקיימת באוניברסיטת בר-אילן. תכנית זו נוטה לתחום החברתי-קהילתי ולחינוך החברתי והיא ברובה עיונית, ולכן חסרים בה אלמנטים מעשיים להכשרה פרופסיונלית. בהזדמנות זו ברצוני לציין את עבודתם של פרופ' מוטי בר-לב ז"ל ופרופ' מרים שמידע, שתיבדל לחיים ארוכים, ביצירת גוף ידע ותכנית לימודים. 98 דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 98 1/1/08 9:11:22 AM

100 התכנית האקדמית להכשרה פרופסיונלית לעיסוק בחינוך הבלתי פורמלי רקע היסטורי המועצה להשכלה גבוהה אישרה את התכנית לתואר ראשון )B.Ed.( בחינוך הבלתי פורמלי מיסודה של מכללת בית ברל בראשית שנות השמונים של המאה ה- 20. מאז ספגה התכנית שינויים שבמידה רבה פירשו ושיקפו את המערכת החינוכית הבלתי פורמלית בישראל ואת פיתוח קורפוס המחקר והעיון שהלך והתפרסם במשך השנים. בתהליך זה התבצעה גם הצטרפות הדרגתית של תכניות קצרות טווח להכשרה פרופסיונלית שהיו קיימות בשדה, בהן: התכנית להכשרת מדריכים לפנימיות, התכנית להכשרת מנהלי מתנ"סים, התכנית להכשרת רכזים במתנ"סים, התכנית להכשרת השכבה הבוגרת של בעלי תפקידים בתנועות הנוער, התכנית להכשרת רכזי חינוך בלתי פורמלי במגזר הכפרי )קיבוצים ומושבים(, התכנית להכשרת מדריכים לגנים לאומיים, התכנית להכשרת מדריכים לעבודה בבתי ספר מקצועיים מטעם משרד העבודה, התכנית להכשרת פעילים פוליטיים של מפלגת העבודה ועוד. צירוף תכניות אלה נעשה בשני מישורים: כ- 10%-7% מבוגרי התכניות קצרות הטווח האלה הצטרפו ללימודים לתואר במכללה, וכמו כן חלק מהתכנים שנכללו בתכניות אלה החלו להיות חלק מתכנית הלימודים לתואר.B.Ed. הכוונה היא שתכנית הלימודים כללה טקסטים מגוונים שנבעו מתכניות הכשרה שונות, שכל אחת מהן ייצגה פן מסוים מאוד של העיסוק בחינוך הבלתי פורמלי. במקביל לכך התעצם תהליך הקרדיטציה לבוגרי תכניות ההכשרה וההסמכה של מנהל חברה ונוער של משרד החינוך והתרבות לדרגות שכר של "מדריך בכיר" ו"מדריך מוסמך". משום כך ועל מנת לפשט תהליכים, דמו נושאי הלימוד יותר ויותר בכותרות, בתכנים ובמרצים המלמדים לחלקים נכבדים מתוך תכנית ה-. B.Ed שהתקיימה במכללת בית ברל. בראשית שנות התשעים הפסיק מנהל חברה ונוער של משרד החינוך לקיים קורסי הכשרה ל"מדריך בכיר" ול"מדריך מוסמך", ודרש כי כל העובדים במערכת החינוכית הבלתי פורמלית שבחסותו יהיו בעלי תואר ראשון, עם עדיפות גבוהה לבוגרי תכניות אקדמיות בחינוך הבלתי פורמלי. במחצית שנות התשעים יזם מנהל חברה ונוער את פיתוחן של שתי תכניות הכשרה בשתי מכללות נוספות: במכללת אורנים ובמכללת קיי. תכניות הלימודים במכללות אלה הן תכניות להכשרת מורים המשלבות התמחות בחינוך הבלתי פורמלי, והן אינן תכניות לימודים לתואר ראשון בחינוך הבלתי פורמלי. התכנית שבמכללת קיי מתמקדת בתחום של קידום הנוער וטיפול בו, ואילו התכנית שבאורנים מתמקדת בתחום של חינוך חברתי בבית הספר או בתחומים הסמוכים לו שהם מהנושאים שבטיפול מנהל חברה ונוער. דיאנה סילברמן-קלר indd 99 1/1/08 9:11:22 AM

101 מבנה תכנית הלימודים לתואר ראשון )B.Ed.( בחינוך הבלתי פורמלי תכנית ה-. B.Ed בחינוך הבלתי פורמלי כוללת ארבעה סוגים של תכנים, דהיינו ארבעה טקסטים שונים ולפעמים סותרים, המקיימים ביניהם יחסים בין-טקסטואליים )סילברמן-קלר, 1997; 1976 :)Kristeva, טקסט לימודי החינוך )בזיקה להכשרת מורים(, טקסט הלימודים בחינוך הבלתי פורמלי, טקסט הלימודים הדיסציפלינריים וטקסט הלימודים הכלליים. החלק של תכנית הלימודים העוסק בחינוך הבלתי פורמלי מהווה כשליש מתכנית הלימודים כולה, הכוללת קורסים דיסציפלינריים בסוציולוגיה, באנתרופולוגיה, בפסיכולוגיה ובחינוך, המתמקדים בתופעות הקשורות לחינוך וללמידה בלתי פורמליים. כמו כן התכנית איתרה את הפרקטיקות המקצועיות האופייניות לעבודה בחינוך הבלתי פורמלי ושייכה אותן לתחומי תוכן תאורטיים ומתודולוגיים. באופן זה כל שנתון בתכנית הלימודים מוקדש ללמידת פרקטיקות ייחודיות הן ברמה המעשית הן ברמה העיונית, והללו נדונות באופן אינטגרטיבי רק בשנה הרביעית ללימודים תוך כדי הכנת פרויקט מסכם. נושאי העיסוק של לימודי ההתנסות המודרכת במהלך ארבע שנות הלימוד הם: מיפוי והגדרה של מערכת החינוך הבלתי פורמלי בישראל; מיומנויות תכנון ופיתוח של תכניות חינוכיות בקהילה ועבודת צוות; מיומנויות של הנחיית קבוצות חברתיות; מיומנויות מנהל וכניסה לתפקיד מקצועי. לימודים אלה כוללים מערכת מסועפת שחושפת את הסטודנטים למערך הארגונים העוסקים בחינוך בלתי פורמלי בשדה לצורך התנסות מודרכת. ההתנסות המודרכת פועלת על פי מודל כפול של "הנחיה על הנחיה": נוטלים בה חלק מורי הסדנאות וכן "מנחים קולטים בשטח" בתחומים השונים שהתכנית עוסקת בהם. מנהלי ארגונים המשמשים מנחים קולטים את סיורי הסטודנטים בשנה הראשונה ללימודיהם; מומחים בתחום התכנון והפיתוח של תכניות חינוכיות מנחים בשנה ב'; מומחים בהנחיית קבוצות חברתיות מלווים את הסטודנטים בשנה ג'; ומנהלים או בעלי תפקידים ניהוליים בארגונים העוסקים בחינוך בלתי פורמלי מדריכים אותם בשנה ד'. קיומן של סדנאות אלה חייב ליצור קורסי מבוא בתחומים השונים על מנת לפתח רשת מושגים שתאפשר ללמוד ולנתח בצורה רפלקטיבית "מקרים" שנצפו או שהתרחשו במהלך ההתנסות המודרכת. גוש לימודים זה קיבץ את הסטודנטים לתואר ראשון בחינוך הבלתי פורמלי לקבוצה אינטגרלית, בעוד בשלושת הגושים הנותרים הם למדו לצד סטודנטים לתואר ראשון בהכשרת מורים, שבמשך שני עשורים היו רוב הסטודנטים במכללת בית ברל. תכנית הלימודים לתואר ראשון בחינוך הבלתי פורמלי עונה על דגם של בריקולג',)bricolage( שעל פי לוי שטראוס )2005(, שטבע את המושג, מציין מבנה מ שני הנבנה מחומרים של מבנה ראשוני ומושתת עליו, דהיינו תכנית הלימודים כוללת תכנים המבטאים מגמות שונות. עם זאת, תכנית הלימודים מיפתה תחום עשייה חינוכי ייחודי, פיתחה קורפוס תאורטי לצורך למידה וניתוח של ייצוגיו העיקריים של התחום, וכמו כן איתרה 100 דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 100 1/1/08 9:11:22 AM

102 את המיומנויות המרכזיות לצורך המיצג של הפרקטיקות הייחודיות לחינוך הבלתי פורמלי. כל אלה חיזקו אתוס עיסוקי ומקצועי ייחודי ונורמות אתיות, וכפי שנראה בהמשך, עוררו את הצורך בבוגרי התכנית לעבודה בשדה. תכנית לימודים זו הכשירה במשך 15 השנים האחרונות כ- 700 סטודנטים לעבודה בתחום החינוך הבלתי פורמלי. האלמנט השלישי המשתתף בתהליך פרופסיונליזציה, כאמור, הוא הרגולציה של המקצוע בעולם העבודה. מערכת החינוך הבלתי פורמלית בישראל נמצאת בתהליך אטי המנסה ליצור רגולציה של תחום החינוך הבלתי פורמלי. אחד מהסימנים בתהליך זה היה הפקת "הספר הלבן", כפי שהוא מכונה ב"שדה", שיצר לראשונה מיפוי של מערכת התפקידים הקיימת במערכות הממסדיות של החינוך הבלתי פורמלי )מסמך זה יתואר וינותח בהמשך(. צעדים ראשונים לקראת רגולציה של תפקידים מקצועיים בחינוך הבלתי פורמלי ב- 16 בנובמבר 1996 דיווחה הוועדה להגדרת התפקידים המקצועיים של עובדי נוער וקהילה 5 על קיומם של 15,000 עובדים במערכת החינוך הבלתי פורמלי הקיימת תחת סמכותה. מערכת חינוכית זו מופתה בהתאם למבנה הארגוני של הרשויות המקומיות בישראל, והיו בה 266 יחידות בשלטון המקומי המחולקות לסוגים שונים של התארגנויות: 69 ערים, 143 מועצות מקומיות ו- 54 מועצות אזוריות, שכל אחת מאגדת כמה מועצות מקומיות. בכל אחד מהדגמים השונים של מבנה הניהול של השלטון המקומי מתקיימת יחידה, מחלקה או סוכנות, המטפלת בנושא החינוך הבלתי פורמלי. במניין זה נכללה רמת מטה שבמשרד החינוך והתרבות. נוסף על כך מערכת החינוך הבלתי פורמלי כוללת ארגונים אזרחיים, חברתיים, תרבותיים ופוליטיים, שגם בהם עובדים אלפי עובדים, חלקם בשכר וחלקם בהתנדבות. אולם אין ספק כי המיפוי שערך משרד החינוך והתרבות היה הראשון מסוגו בארץ, והוא סייע לראשונה לאמוד פורמלית את גודלה של מערכת החינוך הבלתי פורמלי בישראל. אבהיר כי התפקידים המקצועיים הללו הוגדרו על ידי רשויות מקומיות המתוקצבות על ידי משרד החינוך, ולכן ניכרת מעורבותו בתהליך ההגדרה של התפקידים בחינוך הבלתי פורמלי. בניגוד למדינות אחרות בעולם, לא קיים בישראל חוק כלשהו הקשור לחינוך הבלתי פורמלי. לעובדה זו יש משמעות כספית, אך גם תעסוקתית, שכן ככל שמשרד החינוך מעורב 5. יש להניח שמערכת החינוך הבלתי פורמלי כוללת עוד אלפי עובדים נוספים, אם נצרף למניין עובדי מנהל, חברה ונוער והשלטון המקומי בתחום החינוך הבלתי פורמלי את מדריכי המוזאונים ואת אוצרי התצוגות המוזאליות למיניהן, את סגל הניהול וההדרכה הבוגר בתנועות הנוער, את עובדי הארגונים ההתנדבותיים בתחומי חברה, תרבות וחינוך מסנגר או ערכי, את מטה החברה למתנ"סים, את מטה המנהל וההדרכה של החברה להגנת הטבע, של הקק"ל ושל הגנים הלאומיים, את ארגוני הנשים על סוגיהם, את ארגוני העולים למיניהם, את קבוצות העניין וקבוצות התמיכה, פעילים חברתיים ועוד. דיאנה סילברמן-קלר indd 101 1/1/08 9:11:23 AM

103 פחות במימון הארגון העוסק בחינוך הבלתי פורמלי, יש לו פחות אפשרויות להגדיר את התפקידים המקצועיים שבו. הוועדה להגדרת תפקידים לעובדי נוער וקהילה, שכאמור כללה נציגים ממטה משרד החינוך, מהשלטון המקומי על סוגיו ומאיגודים מקצועיים, הנפיקה מסמך בעל תוקף משפטי שכלל הגדרה של שלושים וארבעה תפקידים במערכת החינוך הבלתי פורמלי. 6 כל אחת מהגדרות התפקידים כוללת ארבעה קריטריונים: תיאור התפקיד המקצועי, ההכשרה המוקדמת למילוי התפקיד, כשרים אישיים למועמדים לתפקיד וניסיון תעסוקתי קודם. כמו כן, בכל אחת מההגדרות קיימת הדרישה ל"רישיון הדרכה" לצורך מילוי כל אחד מהתפקידים. לרישיון זה יש משקל ניכר ככל שהוא מהווה קריטריון לקביעת דרגות שכר להעסקה מטעם משרד החינוך והתרבות, השלטון המקומי או כל סוכנות אחרת הצמודה לגורמים אלה בעניין הסכמי שכר. סוגיית השכר כחלק נלווה להגדרת התפקידים המקצועיים היא בעלת אפקט רגולטיבי לא רק בנוגע לעובדים בסוכנויות המדינתיות העוסקות בחינוך בלתי פורמלי, אלא לכלל המערכת החינוכית הבלתי פורמלית, שכן היא יוצרת אמת מידה לקביעת המעמד החברתי של המקצוע או המקצועות בתחום זה. הדיפרנציאציה של התגמול בתחום משמשת גם היא קנה מידה להבחנה המקצועית לעוסקים בחינוך בלתי פורמלי, לעובדים אחרים בתחום החינוך או בתחומים אחרים. מבט קרוב על כלל הגדרות התפקידים מאפשר להבחין כי קיימת חלוקת תפקידים על פי נושא העיסוק; כך קיימות 28 הגדרות הקשורות לעבודה מנהלית-ניהולית ו- 6 הגדרות לתפקידים פדגוגיים. להלן אציג את הגדרות התפקידים בשני שדות עיקריים: המנהל והניהול והפדגוגיה. ההבחנה בין שני השדות נסמכת על תיאור התפקיד המקצועי, על ההכשרה המוקדמת למילוי התפקיד, על כשרים אישיים למועמדים לתפקיד ועל ניסיון תעסוקתי קודם. תפקידים מנהליים-ניהוליים הגדרות התפקידים בתחום המנהלי-ניהולי עוסקות בשנים-עשר סוגים של מנהלים, בסוג אחד של מפקח ובאחד-עשר סוגים של רכזים.)coordinators( ההבדל הקיים בשמות התפקידים הללו נובע מגודל היחידה שעליה מופקד כל אחד מבעלי התפקידים )למשל: מנהל האגף לנוער וקהילה ברשות, מנהל המחלקה לנוער וקהילה ברשות, מנהל היחידה/ המדור לנוער וקהילה ברשות(. 6. לא השתתפו בוועדה זו נציגים מהארגונים המצוינים לעיל, שכן הללו פועלים במסגרת החברה האזרחית, והם חלק מהמגזר השלישי שאף מהווה חלופה לחסות ממלכתית. אני מעריכה שארגוני חינוך בלתי פורמלי שאינם ממסדיים לא היו מתנגדים להשתתף בוועדה שבה גם משרד החינוך שותף בהגדרת תפקידים, אף שהיו מתנגדים להיות כפיפיו. 102 דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 102 1/1/08 9:11:23 AM

104 הגדרת התפקיד היא בדרך כלל אוניברסלית, להוציא מקרים בודדים שבהם קיים מפרט )ספציפיקציה( ייחודי הקשור לתחום העיסוק הדיסציפלינרי של הארגון, כגון במקרה של מנהלים או רכזים בתחום "נוער וקהילה" או לחלופין בתחום "אמנות". כל המנהלים נדרשים להיות אחראים לקביעת מדיניות, לתכנון, להערכה ולביצוע של פעילויות בחינוך הבלתי פורמלי. לצורך כך עליהם לדעת למפות את צורכי הקהילה שבה הם עובדים, לדעת לתמחר ולתקצב פעילויות, לקיים גיוס משאבים, להיות מסוגלים לקיים משא ומתן עם כל הגורמים בקהילה הלוקחים חלק בתהליכים הכרוכים ביצירת מערכי פעילות חינוכית בלתי פורמלית בעיריות, ברשויות מקומיות ובמועצות מקומיות ואזוריות. עליהם לגייס עובדים, לתאם ולנהל עבודת צוותים וכמו כן לדעת להעצים ולתחזק את מצבת כוח האדם באמצעות עריכת השתלמויות תוך כדי עבודה. עליהם לפעול כמבצעים את מדיניות המטות שבהם הם עובדים, ומשום כך להיות אמונים על ההוצאה מהכוח אל הפועל של מדיניות מנהל חברה ונוער שבמשרד החינוך והתרבות ושל קובעי המדיניות המקומיים. לעומת המנהלים, הרכזים אמורים לעסוק ישירות בקיומן של פעילויות חינוך בלתי פורמלי וכמו כן בריכוז ובתיאום עבודתם של "עובדי יחידות הקו", כגון מדריכים, מנחים ומתנדבים. עם זאת, גם לרכזים אחריות ניהולית הקשורה לניהול תקציב, לגיוס עובדים, להדרכה, להערכה ולניהול צוות עובדים. גם עליהם לדעת "לקרוא" את צורכי הקהילה ולהתאים ידע וניסיון על אודות הקהילה וצרכיה לפעילות חינוכית. גם הרכזים, כמנהלים, מונחים להיות מחויבים למדיניות מנהל חברה ונוער של משרד החינוך והתרבות ושל הרשויות המקומיות. בין ההגדרות התפקידיות של עובדי נוער וקהילה קיימת הגדרה אחת בלבד הקשורה לנושא הפיקוח. מדובר בתפקיד "המפקח הרשותי בתחום חינוך, נוער, חברה וקהילה". רבות ממשימותיו במסגרת התפקיד המקצועי זהות למשימותיהן של המנהלים ושל הרכזים, והמיוחד שבתפקיד זה הוא האחריות לליווי ולהנחיה של מנהלים ושל רכזים בתפקודם היום-יומי וכמו כן להשתלמויות לכלל העובדים במערכת. כיתר בעלי התפקידים גם המפקח מחויב למדיניות מנהל, חברה ונוער ולרשות המקומית. ההכשרה המוקדמת למילוי התפקיד וכשרים אישיים הנדרשים מהמועמדים לתפקיד כל הגדרות התפקידים המקצועיים בתחום מנהל וניהול דורשות ממועמדיהם להיות בעלי תואר ראשון לפחות. אף שקיימת העדפה מסוימת לבוגרי תואר ראשון בתחום מנהל החינוך, עבודה סוציאלית או פסיכולוגיה, התואר ראשון בחינוך הבלתי פורמלי הוא ההעדפה הראשונה בסדר העדיפויות למילוי תפקידים אלה. בין הכישורים האישיים הדרושים ביותר בכל אחת מהגדרות התפקידים נמצא כשרים הקשורים למנהל ולניהול, הרלוונטיים דיאנה סילברמן-קלר indd 103 1/1/08 9:11:23 AM

105 לתפקידים מנהליים וניהוליים בכל ארגון או מערכת ביורוקרטית אחרת מלבד זו העוסקת בחינוך או בחינוך בלתי פורמלי, כגון: היכולת לנהל, לתכנן, לבצע ולפקח; היכולת לבנות ולנהל תקציב; היכולת לקיים משא ומתן; היכולת לפתח ולבצע פרויקטים; היכולת לקיים תקשורת עם עובדים, עם בעלי תפקידים ועם ארגונים; היכולת להתבטא ברהיטות בעל פה ובכתב; ידיעת השפה האנגלית. היכולת לעבוד בשעות לא שגרתיות היא הייחודית ביותר לעובדי החינוך הבלתי פורמלי בהיותם עובדים בשעות שאחרי העבודה ובשבתות וחגים. ניסיון קודם בעבודה כל אחת מהגדרות התפקידים מסמנת את "הניסיון הקודם בעבודה" המועדף בגופים הקשורים למנהל חברה ונוער או לתפקידים זוטרים בתחום ברשויות המקומיות. תפקידים פדגוגיים הגדרות התפקידים הפדגוגיים מבחינות בין "מדריכים" לבין "מנחים". מדריכים הם בעלי התפקידים המעורבים בתכנון ובביצוע של הפעילויות החינוכיות, בעוד המנחים הם אלה האמונים על הדרכת המדריכים או המתנדבים. המסמך כולל חמש הגדרות לתפקידי מדריכים: מדריך מד"צים מוסדי, מדריך נוער, מדריך במקצועות האמנות/ מדריך בתחום מקצועי, מדריך לקידום נוער, מדריך ומרכז "נוער לנוער" רשותי; ורק הגדרה אחת לתפקיד המנחה: מנחה מועצת נוער רשותי. בעלי התפקידים הללו אמורים לדעת לבצע את המשימות האלה: 1. לגייס מתנדבים ומשתתפים לפעילויות חינוך בלתי פורמלי. 2. לתכנן ולבצע פעילויות חינוכיות מאורגנות על פי מפתח נושאי אך מותאמות לצרכים של אוכלוסיות מאותרות מסוימות. 3. לארגן ולבצע הכשרה למדריכים צעירים ולמתנדבים למילוי תפקידים במערך החינוך הבלתי פורמלי. 4. לפתח ולתחזק רשתות תקשורת בין סוכנויות שונות בקהילה. 5. לבצע הערכת תכניות חינוכיות. ההכשרה המוקדמת למילוי התפקיד וכשרים אישיים הנדרשים מהמועמדים לתפקיד הדרישה ללימודים אקדמיים מוקדמים אינה מחייבת את בעלי התפקידים הפדגוגיים בחינוך הבלתי פורמלי. יתקבלו לתפקידי הדרכה או הנחיה בעלי רישיון הדרכה או בעלי תעודות הוראה שהונפקו על ידי מנהל חברה ונוער של משרד החינוך והתרבות, בעוד הכישורים האישיים הנדרשים למילוי תפקידים פדגוגיים הם: היכולת לקיים תקשורת וקשרים אישיים עם נוער, היכולת להדריך ולהעשיר ערכית צעירים בעניינים הקשורים לקידום הקהילה, 104 דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 104 1/1/08 9:11:24 AM

106 היכולת ליצור, להכין ולבצע תכניות חינוכיות, היכולת לעבוד בצוות, יכולת ומיומנויות הקשורות לביטוי בעל פה ובכתב והיכולת והרצון לעבוד בשעות לא שגרתיות. ניסיון קודם בעבודה ניסיון העבודה הדרוש למילוי תפקידים הדרכתיים והנחייתיים הוא התנסות מוקדמת בהדרכה או בהנחיה. הערות הנוגעות להגדרת התפקידים במערכת החינוך הבלתי פורמלי ועדת המשנה לקביעת הגדרות תפקידים לטיפול בנוער במועצות האזוריות הוסיפה במאי 1997 שמונה הגדרות תפקיד, המתייחסות לעבודה בחינוך הבלתי פורמלי ברמות שונות במועצות אזוריות, בקיבוצים ובמגזר הכפרי. הוועדה אף מצאה לנכון לציין, כי הרשימה המתפרסמת של הגדרות התפקידים היא חלקית בלבד. מתוך כך מובן ש"הגדרות התפקידים לעובדי נוער וקהילה ברשויות המקומיות" הוא מסמך שמתכוון לרגולציה של תפקידים, אך יש בו משום עדות למיפוי, למספור ולהגדרה מפורטת מאוד של התפקידים המתקיימים בשדה הקשור למנהל חברה ונוער של משרד החינוך והתרבות והרשויות המקומיות במעין "רשימת מלאי" של תפקידים. תהליך רגולציה מקיף ומעמיק יותר יהיה כרוך בכינוס סוגי התפקידים הזהים או הדומים בתחומים שונים להגדרות מוכללות, למשל: מנהל חינוך בלתי פורמלי )אגף, יחידה, מחלקה, מוסד(, כאשר הסוגיה הנוגעת להיקף התפקיד מהווה סעיף במסגרת תיאורו וכו'. אם כן, ראוי לשאול מהי הפונקציה הראשונית שמסמך זה ממלא? הייצוג הצורני של הטקסט משקף פריסה הדרגתית של תפקידים, המתחילה מתיאור התפקיד הבכיר ביותר בתחום מסוים אל עבר הזוטר ביותר באותו תחום במעין מבנה של "בובה רוסית". מאפיין זה חוזר על עצמו בכל תחום המתואר במסמך, אך גם במסמך כולו. משום כך ניתן לטעון, שהמסמך "מצלם" כביכול את מבנה הביורוקרטיה של מערכת החינוך הבלתי פורמלי, ועל ידי שכפולה בטקסט כתוב מקבע את נוכחותה ואת אופייה. כתיבת המסמך היא על כן אחד הצעדים הראשוניים בתהליך רישומם השיטתי של עיסוקים מקצועיים בתחום החינוך הבלתי פורמלי בישראל. עם זאת יצוין, שבארגונים רבים העוסקים בחינוך בלתי פורמלי נושא ההיררכיה המבנית והכפיפויות בתהליכי קבלת החלטות הוא נושא לדיון, ובמקרים מסוימים הוא אף מעוצב באופן המבקר את המבנה הביורוקרטי ההיררכי של מוסדות ושל ארגוני חינוך כהתפתחות "טבעית" של התפיסה הפדגוגית המנחה את החינוך הבלתי פורמלי ותוך כדי יצירת דפוסים חלופיים. למשל, תנועת הבוגרים של הנוער העובד והלומד, המתפעלת מגוון מוסדות וארגונים חינוכיים של התנועה, מצדדת בתפקודם הבו-זמני של החברים בתפקידים מספר. מבנה תפקידי זה מציב את כל אחד מהחברים לעתים כ"מובילים קבוצה" ולעתים כ"מובלים דיאנה סילברמן-קלר indd 105 1/1/08 9:11:24 AM

107 בקבוצה", ובכל מקרה כמביאים לידי ביטוי מגוון כישורים ויכולות. תפיסה זו משקפת את אפשרות הקיטוע של עיסוק מקצועי ואף מסמנת את היותם של תפקידים אלה עניין גמיש. לעומת זאת ההתמסרות הטוטלית לעבודה ביורוקרטית נתפסת על ידי תנועה זו כנכפית על חברים מסוימים כשירות תנועתי ש"מישהו צריך לבצע", בשל הנסיבות שבהן התנועה נאלצת לפעול. אסטרטגיה אחרת להתמודד עם נושא ההיררכיה כרוכה ביצירת מחויבות למועצות ציבוריות או לוועדות ציבוריות המלוות בעלי תפקידים לצד הנחיה מקצועית של המטה, כפי שנעשה בסדרה של תפקידים בחברה למתנ"סים. המסמך מבחין בבירור בין תפקידים מנהליים-ניהוליים לבין תפקידים פדגוגיים. הבחנה זו באה לידי ביטוי בסדר הייצוג של הגדרות התפקידים: מדריכים ומנחים מופיעים ברשימת התפקידים אחרי מנהלי אגפים, מנהלי מחלקות, מנהלי יחידות, מפקח ורכזים. מבחינה זו מנסחי המסמך מחקים את ההיררכיה השטוחה הקיימת במערכת החינוך הפורמלי או בכל ביורוקרטיה חינוכית אחרת. ממצא זה מעמיד בסימן שאלה את היותו של המסמך הנדון מסמך המגדיר את הייחודיות של התפקידים בחינוך הבלתי פורמלי או לכל הפחות מסמך המשקף את צורת העבודה הייחודית של מערכת החינוך הבלתי פורמלי תוך כדי דיפרנציאציה מושגית )קונספטואלית( ומקצועית של מהותה. הדרישות להכשרה מוקדמת בתחום המנהל והניהול מחייבות את קיומה של תכנית אקדמית להכשרה לתפקידים בתחום החינוך הבלתי פורמלי על ידי העדפה, גם אם לא בלבדית, של בוגרי מסלול הכשרה זה למילוי תפקידים בשדה. העדפה זו יוצרת זיקה עקיפה בין תכניות לימודים לארגונים העוסקים בחינוך הבלתי פורמלי בשדה העשייה, כפי שמתהווה בכמה מכללות בישראל. אולם חפיפה זו מעמידה את נושא ההכשרה הפדגוגית ברמה האקדמית כצורך לא ממומש הן ברמה של דרישות התפקיד המסתפקות בניסיון קודם בתנועת נוער או במסגרת דומה והן ברמה של הדגשים הקיימים בתכנית הלימודים להכשרה מקצועית בחינוך הבלתי פורמלי. המסמך בכללו מהווה שלב ראשוני בתהליך רגולציה לתפקיד מקצועי בתחום החינוך הבלת פורמלי מטעם המדינה. סוג כזה של מסמכים תרם רבות לעיצובן של פרופסיות ובה בעת הם אלה שיצרו הבחנה בין הגדרת הפרופסיות החופשיות, שבדרך כלל עוצבו על ידי אגודות מקצועיות, לבין פרופסיות הקשורות להתפתחות המדינה. הערה אחרונה זו מעלה סוגיה מעניינת באשר למנגנוני ביקורת פנים-ממסדיים בחברה נתונה. על פי המקרה הנדון כאן, מסתבר שמערכת החינוך הבלתי פורמלי היא ממסדית יותר ככל שהיא קשורה לסוכנויות המדינתיות. מערכת החינוך הבלתי פורמלי מקיימת שוליים רחבים יותר של חלופות חינוכיות, ככל שהזיקה שלה אל הסוכנויות המדינתיות מוחלשת. ערכו של מסמך "הגדרות התפקידים לעובדי נוער וקהילה ברשויות המקומיות" נובע מהיותו ציון דרך היסטורי בתהליך הפרופסיונליזציה של התחום. יש להניח שכל המסמכים האחרים העתידיים, הללו של מערכות ממסדיות והללו של סוכנויות לא ממסדיות, יתייחסו אל 106 דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 106 1/1/08 9:11:24 AM

108 המסמך הזה, ומשום כך כולם יהיו קשורים באופן אינטר-טקסטואלי אליו הן על מנת לבססו והן על מנת לשלול אותו ולהציב חלופה במקומו. דיון חוקרים בתחום הפרופסיות מציינים כי "פרופסיה", בשונה מ"עיסוק מקצועי", היא מושג הרחוק מלהיות מובן או מוסבר בצורה חד-משמעית Roberts,( Broadbent, Dietrich, & John, 1995 ;1997(. Hoyle & בדיון זה אנסה לבדוק אם קיימים סימנים להתמקצעות בתחום החינוך הבלתי פורמלי, מתוך הנחה שקיים פער בין המושג "פרופסיה" לבין המושג "עיסוק מקצועי" בד בבד עם קיום יחסי תלות ביניהם. בדיון אסתמך על גישות מרכזיות בתחום חקר תהליכי פרופסיונליזציה והתמקצעות. אם להסתמך על הדוגלים בכך שקידום עיסוקים מקצועיים לסטטוס פרופסיונלי מתמקד בדרך כלל בתיאור "פרופסיה" כמנוגדת לכל עיסוק שאיננו פרופסיונלי, קשה לומר שהעיסוק בחינוך הבלתי פורמלי הוא פרופסיה. גישה זו מציעה אמצעים פשוטים לזיהוי דרגת ההתפתחות של עיסוק מקצועי נתון לקראת הפיכתו לפרופסיה. היא נוטה להשתמש במודלים אידאליים, לרוב מתחומי הרפואה, המשפטים או מקצועות ממוסדים וותיקים אחרים 1990(.)Downie, אם להתבסס על הוילה וג'ון )1995 John,,)Hoyle & המתארים את מאפייניהם של פרופסיה או של עיסוק פרופסיונלי כך: שליטה ושימוש בידע ספציפי המזוהה עם התמחות מסוימת; שימוש בחשיבה ובשיפוט אוטונומי ואחריות כלפי לקוחות וכלפי החברה בכללותה באמצעות "מחויבות וולונטרית למערכת עקרונות נתונה", נוכל לומר שחלק מסממנים אלה קיימים בקרב עובדי החינוך הבלתי פורמלי ואף מהווים חלק מהעיסוק שלהם במחקר, וכן שהם מתורגלים בהכשרות מקצועיות בתחום החינוך הבלתי פורמלי. חקר הפרופסיונליזציה של החינוך הבלתי פורמלי ניזון גם מהטקסטים הסוציולוגיים שמיקמו את הפרופסיות בהקשר החברתי שבו הן מתפקדות. כך, למשל, גישות סטרוקטורליסטיות ופונקציונליסטיות רואות בפרופסיות "מוצר" שנוצר על מנת לקדם את ה"טוב" הציבורי. האתיקות הפרופסיונליות במקרה זה הן אמצעים להגן על הפרקטיקה המקצועית כנגד לחצים חיצוניים, כגון לחצי השוק או הביורוקרטיה );1964 Millerson,.)Parsons, 1954 בחינה של מטרות קיומו של החינוך הבלתי פורמלי מלמדת על הרצון לקדם את איכות החיים של יחידים, של קהילות ושל חברות. ההגדרה החברתית המאפשרת לקבוצת אנשים המתמחים בכך להוביל מטרות אלה אכן מתבססת גם על הרצון "להגן" על הפרקטיקה כדי להבדילה מיתר העיסוקים המקצועיים החיצוניים לתחום. גם גישות נאו-ובריאניות, כגון זו שפיתח לרסון )1977,)Larson, מתמקדות בפרופסיונליזם כפרויקט של השוק על ידי יצירת תגמולים לאנשים המשיגים סטטוס פרופסיונלי; גישות מרקסיסטיות מתמקדות יותר ביחס שבין פרופסיות ומעמדות חברתיים דיאנה סילברמן-קלר indd 107 1/1/08 9:11:25 AM

109 ליחסי כוח בחברה נתונה )1990 Torres, ;)Johnson, ;1972 וגישות אינטר-אקציוניסטיות, כגון אלה שהתפתחו בשיקגו, מתעניינות יותר באינטראקציות הקיימות במצבי פרקטיקה ובמשמעות של מצבים אלה בזיקה להקשר התעסוקתי והחברתי הרחב יותר Friedson,( 1983(. כל אלה מזמנים אפשרויות להתבונן בתהליך הפרופסיונליזציה בחינוך הבלתי פורמלי כמקדם סטטוס פרופסיונלי, כוח ובידול לעובדים בתחום. אולם נראה כי מחקרם של דובר וטריפיאה )1998 Tripier, )Dubar & על אודות הסוציולוגיה של המקצועות שיקף גישה דינמית הרואה בהבניית הפרופסיות תהליך מתפתח, שמתקיימים בו פירוק והרכבה בו-זמניים ותדירים. גישה זו מאפשרת להתבונן במקצוע נתון, הנמצא בהתפתחות, כסופג וכמשקף בעת ובעונה אחת מגוון גורמים ותהליכים חברתיים במעין "מסע שלא נגמר". על מנת לבסס את תפיסתם ערכו דובר וטריפיאה )שם( מחקר מתועד היטב שניכר בו, כי בכל פעם שסוציולוגים הגיעו למסקנה שהצליחו להגדיר מה הן פרופסיות, גם בהתבסס על ניתוח פרופסיות קלאסיות, התבהר כי הללו אינן ישויות נפרדות, אחידות, ממוסדות ואובייקטיביות. כפועל יוצא מכך כל קבוצה פרופסיונלית מתנסה בהתמודדות עם בעיות הקשורות לזהות ולגבולות ביחס למקצוע אחר, ומשום כך נדרשת לנהל תחרות הן על זהות והן על גבולות בין טריטוריות פרופסיונליות שונות. במקביל לכך קבוצות אלה מעורבות במאבקים מקצועיים-פוליטיים ותעסוקתיים על מיקומן במערך התעסוקתי הכוללני. לכן, על פי דובר וטריפיאה, קל יותר לאתר קטעי מקצועות הניתנים לזיהוי ודאי פחות או יותר, המתפקדים בצורה מאורגנת, מאשר לאתר מקצועות המשקפים ישות של פרופסיה מובהקת. קטעים אלה מותנים בפוטנציאל התעסוקתי של הפרופסיה, במשך העבודה ובסוגי החוזים או צורות התגמול לעוסקים בהם. בהתאם לכך מה שניתן לאיתור יותר מפרופסיות ממוסדות הם תהליכים של הבניה ופירוק של פרופסיות, המותנים בהבניה הפוליטית של התפתחותם, שמתלווים אליהם גם אלמנטים תרבותיים ומשפטיים. בסופו של דבר בגרעין הקשה של הזהויות הפרופסיונליות, יותר מאשר בפרופסיות אובייקטיביות, ניתן לאתר זיקות דינמיות בין האלמנטים השונים המרכיבים ומפרקים את המשמעות הפרופסיונלית של עיסוק מקצועי נתון. כמו כן אפשר לזהות את המסלול המובחן של יחידים המשתתפים בתהליכים אלה תוך הבניית ביוגרפיה פרופסיונלית אישית הלובשת ופושטת צורה במעבר הזמן שבין תפקידים מקצועיים משתנים כתהליכי פענוח ופרשנות של הבניית המשמעות של מהות הפרופסיה )1998 Tripier,.)Dubar & תפיסה תאורטית זו מאפשרת להבין את הדינמיקה של התפתחות החינוך הבלתי פורמלי לקראת הגדרתו כתחום עיסוק מקצועי. מדובר בתהליך מורכב, שבו לוקחות חלק התפתחויות המתרחשות בכמה רבדים בעת ובעונה אחת והמשפיעות זו על זו. התרחבות תחום המחקר בחינוך הבלתי פורמלי וההעמקה בו עשויות לבנות תפיסה מובחנת של תחום חינוכי זה. תכניות לימודים אקדמיות למילוי 108 דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 108 1/1/08 9:11:27 AM

110 תפקידים מקצועיים בחינוך הבלתי פורמלי מלמדות, שקיימים תכנים וגם מיומנויות שהם הכרחיים לצורך תפקוד מקצועי בתחום. הדינמיקה הקיימת בין שלושת הרבדים האלה החלה להתרחב, ולאחרונה נודע כי הוקמה התאגדות של בעלי תפקידים בתחום הניהול בחינוך הבלתי פורמלי, וכי התאגדות זו שוקדת על עיצובו של קוד אתי שיכתיב את ההתנהגות המקצועית של בעלי תפקידים אלה. מחקרם של דובר וטריפיאה בדק פרופסיות קלאסיות ו"רכות" יותר, ועל פיו בכולן ניכרה דינמיקה דומה. כשם שבתחום הרפואה והמשפטים ניכרת הבניה מתמדת, כך יאפיין תהליך זה מקצוע חדש כמו החינוך הבלתי פורמלי. נראה לי כי הדרך להתמודד עם הדינמיות המאפיינת את העולם הפרופסיונלי העכשווי מצריכה להקנות לעוברים הכשרה לעבודה בתחום ראייה דינמית של עיסוקם, זאת על ידי הקניית כישורים רפלקטיביים שיאפשרו לרכוש ידע ומיומנויות, כך שיישומם בעולם העבודה ייעשה מתוך תהליכי רפלקציה מתמידים. סיכום מאמר זה איתר ותיאר שלושה סוגים של טקסטים המשקפים סממנים המאפיינים את תהליכי הפרופסיונליזציה של תחום החינוך הבלתי פורמלי: היווצרותו והתרחבותו של תחום ידע, קיומן של תכניות הכשרה פרופסיונלית וכן ראשית קיומם של סימנים לתהליכי הסמכה לתפקיד פרופסיונלי. ההתפתחויות שחלו בשנה האחרונה בתחום זה לא נכללו במאמר בצורה רחבה, מכיוון שהן בראשית דרכן. הן צוינו כהתרחשויות המסמנות כיוונים של התפתחות עתידית. )מדובר בהיווצרותה של התאגדות מקצועית של מנהלים בתחום החינוך הבלתי פורמלי וכן בעבודתה של התאגדות זו, הנעשית בעצם ימים אלה לקראת עיצובו של קוד אתי.( עם זאת, קיימת מידה רבה של פרגמנטציה בין שלושת סוגי הטקסטים המשקפים סממני פרופסיונליזציה בינם לבין עצמם, ואף אחד מהם אינו משקף את האחר במדויק. למרות זאת ניתן לצפות להתפתחויות משותפות ומקבילות של שלושת המרכיבים שנסקרו כאן. האיסוף, המיון וניסיון הרגולציה של התפקידים המקצועיים בחינוך הבלתי פורמלי שנעשה על ידי מנהל חברה ונוער והשותפים הנוספים הוא בבחינת צעד חשוב לקראת פיתוח הפרופסיות בחינוך הבלתי פורמלי. בהמשך לכך ואם נחבר בין מה שאותר בישראל למתרחש בעולם, נגלה כמה סימנים לכך שהפרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי צפויה להתפתחות לא מועטה. מדינות כגון אנגליה, סקוטלנד ואוסטרליה מובילות תהליכי פורמליזציה של הכשרות לא אקדמיות, ודרכם הן רותמות עובדים ופעילים בשדה העשייה ללמידה באקדמיה. במקביל לכך ארצות הברית ואנגליה מקיימות פרויקטים רבי-היקף ומשקיעות משאבים בהכשרת חוקרים ובעלי מקצועות בתחום הלמידה הבלתי פורמלית. אני מעריכה כי העבודה שנעשתה במדינות אלה בחמש השנים האחרונות תניב אלפי מחנכים ומשתלמים בחינוך הבלתי פורמלי ועשרות חוקרים בתחום. משום כך יש לצפות לכך שעם פיתוח תשתית רחבה של ארגוני חינוך בקהילה, עם הגברת המחקר וההכשרה של עובדים, דיאנה סילברמן-קלר indd 109 1/1/08 9:11:27 AM

111 נימצא במצב שעל פיו מערכות החינוך הבלתי פורמלי במדינות המפותחות )והמתפתחות, הלומדות מהראשונות( ייצרו מערכת חינוך משלימה בקצב מהיר ודינמי יותר בשיטותיה, בתכניה ובקהלי היעד שלה. גיוון טיפוסי המחנכים על פי תפיסות חינוכיות שונות וגיוון דרכי ההפעלה של תהליכי הוראה ולמידה שונים על סמך תפיסות אלה עשויים, אולי, לספק בצורה טובה יותר דרכי התמודדות עם מגוון אופני הלמידה הקיימים בקרב בני אדם, ובכך לקיים חברה המציעה חלופות העשויות לתרום למגוון אפשרויות לרכישת ידע ומיומנויות לצורך קיום איכות חיים טובה לחבריה. ולסיום, למרות האופטימיות באשר לעתיד התפתחותן של הפרופסיות בתחום החינוך הבלתי פורמלי לא קמה בישראל רשות וגם לא הושקעו משאבים אינטלקטואליים וחומריים על מנת להידרש לאפשרויות הגלומות בסוג חינוך זה. הוא ממשיך למלא את תפקידו כמאתגר מעצם השוליות שלו ביחס לחינוך הפורמלי, ואולי ימשיך לשמש גם בעתיד מקום של "מבט מלוכסן" המאפשר לחשוב על אופציות חינוכיות חלופיות. ביבליוגרפיה איטון, י' וחן, מ' )1975(. מנהיגות. בתוך: י' מיוחס )עורך(, החינוך המשלים )עמ' (. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. גל, מ' )1985(. החינוך הבלתי פורמלי בישראל - מסגרות מקריות או מערכות הממלאות תפקידים חברתיים חינוכיים יחודיים? בתוך: ו' אקרמן, א' כרמון וד' צוקר )עורכים(, חינוך בחברה משתנה )עמ' (. תל-אביב וירושלים: הקיבוץ המאוחד ומכון ון ליר. כהנא, ר' )1975(. מספר הנחות על המבנה והתפקידים של מערכות החינוך הבלתי פורמליות בחברה המודרנית. בתוך: י' מיוחס )עורך(, החינוך המשלים )עמ' 53-45(. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. כהנא, ר' )2007(. נעורים והקוד הבלתי-פורמלי: תנועות הנוער במאה העשרים ומקורות הנעורים הפוסט-מודרניים. ירושלים: מוסד ביאליק והמכון לחקר הטיפוח בחינוך באוניברסיטה העברית ירושלים. לוי שטראוס, ק' )2005(. מיתולוגיות ד': האדם העירום. תל-אביב: נמרוד. לם, צ' )1975(. החינוך המשלים בתורת מנגנון שינוי החינוך הממוסד. בתוך: י' מיוחס )עורך(, החינוך המשלים )עמ' 44-38(. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. מכללת בית ברל ) (. בית הספר לחינוך, המסלול לחינוך בלתי פורמלי - תכנית הלימודים לתואר ראשון בחינוך בלתי פורמלי. משרד החינוך, התרבות והספורט )1996(. הגדרות תפקידים לעובדי נוער וקהילה ברשויות המקומיות: סיכום עבודת הוועדה לקביעת הגדרות תפקידים לעובדי נוער וקהילה ברשויות המקומיות. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט. סילברמן-קלר, ד' )1997(. קריאה מחודשת במטרות החינוך בישראל: הזירה הבין- טקסטואלית. עיונים בחינוך, 2)2(, דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 110 1/1/08 9:11:28 AM

112 סילברמן-קלר, ד' )2001(. קווים לפדגוגיה הבלתי-פורמלית: דימוי זמן ומקום. מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, , סילברמן-קלר, ד' )2004(. בצומת ההגדרות של הלמידה הלא-פורמלית. מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, , סילברמן-קלר, ד' )2005(. תהליכי למידה והוראה לא-פורמליים: קווים לאפיונה של הפדגוגיה הלא-פורמלית. דוח מחקר. כפר-סבא ותל-אביב: המכללה האקדמית בית ברל ומכון מופ"ת. פרנקנשטיין, ק' )1975(. על הכשרת המדריכים בחינוך הקבוצתי. בתוך: י' מיוחס )עורך(, החינוך המשלים )עמ' (. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. קלר, ד' )1987(. המערכות העוקפות: חזרה או עודפות? חיבור לשם קבלת תואר "מוסמך", האוניברסיטה העברית בירושלים. קלר, ד' )1996(. חינוך בלתי פורמלי בישראל: מספר קווים לאפיונו הארגוני והפדגוגי )תדפיס(. מכללת בית ברל. קלר, ד' )1997(. עלילה ודמויות בטקסט האידאולוגי-חינוכי. בתוך: א' גור זאב )עורך(, חינוך בעידן השיח הפוסט-מודרני )עמ' (. ירושלים: מאגנס. Banks, S. (2001). Professional values in informal education work. In: L. D. Richardson & M. Wolfe (Eds.), Principles and practice of informal education (pp ). London: Routledge Falmer Press. Bock, J., & Papagianis, G. (1983). Some alternatives on the role of non-formal education. In: J. Bock & G. Papagianis (Eds.), National development (pp ). U.S.A: Praeger Publishers. Boud, D., & Garrick, J. (Eds.). (1999). Understanding learning at work. London: Routledge. Broadbent, J., Dietrich, M., & Roberts, J. (Eds.). (1997). The end of professions? The restructuring of professional work. London, New York: Routledge. Coffield, F. (2000). The necessity of informal learning. Bristol: The Policy Press. Coombs, P. H., & Ahmed, M. (1974). Attacking rural poverty: How non-formal education can help. Baltimore: John Hopkins University Press. Dale, M., & Bell, J. (1999). Informal learning in the workplace. London: Department for Education and Employment. Dewey, J. (1916). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education (1966 ed.). New York: Free Press. Downie, R. S. (1990). Professions and professionalism. Journal of the Philosophy of Education, 24(2), דיאנה סילברמן-קלר indd 111 1/1/08 9:11:28 AM

113 Dubar, C., & Tripier, P. (1998). Sociologie des professions. Paris: Armand Colin. Eliot, G. (1866). Felix Holt: The radical. London: Dent. Eraut, M. (2000). Non-formal learning, implicit learning and tacit knowledge. In: F. Coffield (Ed.), The necessity of informal learning (pp ). Bristol: Policy Press. Fordham, P. (1979). Learning networks in adult education. London: Routledge & Kegan Paul. Fordham, P. (1993). Informal, non-formal and formal education programs in YMCA George Williams College. ICE301 Lifelong Learning, Unit 2. London: YMCA George Williams College. Friedson, E. (1983). Professional dominance. Chicago: Aldine. Greenfield, P., & Lave, J. (1982). Cognitive aspects of informal education. In: D. A. Wagner & H. W. Stevenson (Eds.), Cultural perspectives on child development (pp ). San Francisco: W. H. Freeman and Company. Hoyle, E., & John, P. D. (1995). Professional knowledge and professional practice. London: Casell. Jeffs, T. (2001). First lessons: Historical perspectives on informal education. In: L. D. Richardson & M. Wolfe (Eds.), Principles and practice of informal education (pp ). London: Routledge Falmer Press. Jeffs, T., & Smith, M. K. (1999). Informal education. London: YMCA George Williams College. Johnson, J. J. (1972). Professions and power - Study in sociology series. London: Palgrave Macmillan. Kristeva, J. (1976). Le Texte du Roman. Paris & Le Hague: Mouton. LaBelle, T. J. (1982). Formal, nonformal and informal education: A holistic perspective on lifelong learning. International Review of Education, 28, LaBelle, T. J., & Sylvester, J. (1990). Delivery systems - formal, nonformal, informal. In: R. M. Thomas (Ed.), International comparative education (pp ). Oxford: Pergamon Press. Larson, M. S. (1977). The rise of professionalism: A Sociological analysis. California: University of California Press. 112 דפים 45/ קווים לתהליכי פרופסיונליזציה בתחום החינוך הבלתי פורמלי indd 112 1/1/08 9:11:29 AM

114 Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (1999). Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge. Martin, I. (1987). Community education: Toward a theoretical analysis. In: J. Bastiani, I. Martin & K. Richards (Eds.), Community education: An agenda for education reform (pp. 9-10). Philadelphia: Open University Press. Millerson, G. (1964). The qualifying associations: A study in professionalization. London: Routledge & Kegan Paul. Noam, G. (2002). Afterschool education: A new ally for education reform. Research Online. Harvard Education Letter. Nyrere, J. (1978). Development is for man, by man, and of man: The declaration of Dar-es-Salaam. In: B. L. Hall & J. R. Kidd (Eds.), Adult learning - A design for action. Oxford: Pergamon. Parsons, T. (1954). Essays in sociological theory. Glencoe: Free Press. Postman, N. (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publications. Richardson, L. D., & Wolfe, M. (Eds.). (2001). Principles and practice of informal education. London: Routledge Falmer Press. Rogoff, B., Paradise, R., Mejía, A. R., Correa-Chávez, M., & Angelillo, C. (2003). Firsthand learning through intent participation. Annu. Rev. Psychol., 54, Shugurensky, D. (2005). This is our school of citizenship: Informal leaning in local democracy. In: Z. Bekerman, C. Nicholas, C. Burbules & D. Silberman- Keller (Eds.), Learning in places: The informal education reader (pp ). New York: Peter Lang. Torres, C. A. (1990). The politics of non-formal education in Latin America. U.S.A: Praeger Publishers. Tyler, M. (2001). Developing professional practices. In: L. D. Richardson & M. Wolfe (Eds.), Principles and practice of informal education (pp ). London: Routledge Falmer Press. UNESCO (1972). The Faure Report. דיאנה סילברמן-קלר indd 113 1/1/08 9:11:29 AM

115 בין לשון למתמטיקה - חינוך לחשיבה אוריינית בפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה ברוריה מרגולין, בת שבע אילני תקציר בבואנו לפתור בעיות מילוליות במתמטיקה, בעיות המלוות בטקסט, עלינו לגשר בין השפה המתמטית, המחייבת את ראיית הרכיבים המתמטיים, לבין השפה הטבעית, המחייבת התייחסות אוריינית לטקסט השלם. במאמר זה נציג דוגמאות לבעיות מילוליות במתמטיקה, שבהן הפתרון תלוי במעבר מהסיטואציה הלשונית לסיטואציה המתמטית, ונציע מודל הוראה-למידה בן תשעה שלבים, המקשר בין הסיטואציה הלשונית מצד אחד לבין המבנים המתמטיים המופשטים מהצד האחר. מודל ההוראה-למידה מציע תהליך אינטראקטיבי ורב-שלבי, המאפשר פענוח של הטקסט המתמטי והפקת משמעות ממנו באמצעות פענוח סמלים גרפיים, הבנת התוכן הגלוי, הבנת הסיטואציה הלשונית, מעבר למודל מתמטי והתאמה בין הסיטואציה הלשונית למודל המתמטי המתאים. אנו ממליצות להשתמש במודל הוראה זה הן לתלמידים בכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי הן לתלמידים בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה. כמו כן השימוש במודל ההוראה- למידה מומלץ למורים ולסטודנטים בהכשרתם להוראה כדגם להוראה של פתרון בעיות מילוליות. עבודה הדרגתית על דרכי הפתרון של בעיות מילוליות בעזרת סכמות מובנות כבר מהלימוד של הבעיות המילוליות הפשוטות, תסייע לתלמיד להתמודד עם בעיות מורכבות יותר בעתיד. תארנים: אוריינות, בעיות מילוליות, הוראת מתמטיקה, שפה מתמטית. השפה הטבעית והשפה המתמטית אחת ממגבלות השפה הטבעית היא העובדה שהיא פועלת באופן דיאכרוני, דהיינו המשמעויות שהיא מציגה נפרשות על פני רצף הזמן. אלא שתפיסת העולם, ולמעשה משמעות העולם, תלויה בסינכרוניות של השדה, כלומר בהקשר וביחסי הגומלין עם הסביבה. כמו כן, השדה כשלם מעניק משמעות לרכיביו, ורכיבי השדה תורמים מצדם למשמעות השלם, דהיינו כדי לקרוא בעיה מילולית במתמטיקה ולהעניק לה משמעות יש לתפוס אותה כיחידת טקסט אחת, ולא רק כאוסף של נתונים. יחידת טקסט היא יחידה לשונית הגדולה מן המשפט. זו יחידה הדוקה מבחינה עניינית ולשונית 1979( Widdowson,,)Halliday & Hassan, 1976; Van Dijk, 1980; בעלת 114 דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 114 1/1/08 9:11:48 AM

116 גבולות ברורים )לנדאו, תשמ"ג; רבין, תשמ"ב(, המשמשת לצורכי תקשורת )שראל, 1991; Yule, 1983.)Brown & זיהוי הרכיבים בטקסט תלוי במודעות המטא-לשונית לתפקידה של הצורה, לתפקידה של המילה או לתפקידו של המשפט בטקסט, ובמיוחד במודעות לסמלים 1991) Herriman, בתוך: Price, 1999.)MacGregor & תפיסת מבנה הטקסט היא תהליך שבאמצעותו מזהים רכיבים טקסטואליים ומבצעים פעילויות לוגיות שונות )מרגולין, 2002(. השפה המתמטית היא שפה מיוחדת, השונה מן השפה הטבעית. זוהי שפה כה מושלמת ומיוחדת וכה מופשטת, עד שניתן לקוות כי כל היצורים האינטליגנטיים ביקום יכולים להבין אותה ]ואת[... הדקדוק של שפה זו - כלומר הדרכים הנכונות לשימוש בה - על ידי כללי ההיגיון. אוצר המילים שלה מורכב מסמלים, כמו: ספרות שבאמצעותן יוצרים מספרים, אותיות המבטאות מספרים לא ידועים )למשל בביטויים מתמטיים(, משוואות המתארות יחסי גומלין בין ביטויים, מספרים ועוד. כל הסמלים הללו מסייעים למדען לבטא בצורה קצרה את תהליכי החשיבה שלו. אשר להדיוטות, מכל מקום הם הופכים את המתמטיקה משפה אוניברסלית למחסום בלשני מוצק החוצץ בין "שתי תרבויות" של החברה המודרנית - בין המדעים לבין המקצועות ההומניסטיים. )ברגמיני והעורכים של לייף, 1970( מדובר בשפה של סמלים, של מושגים, של הגדרות ושל משפטים. זו שפה שצריכה להילמד, אשר אינה מתפתחת בטבעיות כמו שפת האם של הילד. בשפה המתמטית הילד לומד להכיר, למשל, את המספרים כאובייקטים אחד לאחד, על תכונותיהם הדומות והשונות. הילד תופס את המספרים כסמלים שבאמצעותם אפשר לחשב חישובים ולעשות מניפולציות שונות. התחביר )סינטקס( עוסק באופן כללי בכללי התצורה שלפיהם מורכבים משפטים ומילים. הסינטקס של השפה המתמטית כולל רשימת סימנים, כללי תצורה ליצירת תבניות השפה, אקסיומות, מערכת היסק ומשפטים. המונחים המתמטיים והסימונים המתמטיים חייבים להיות מוגדרים חד-משמעית. גם כל טענה בשפה המתמטית היא חד-משמעית - לכל תבנית מתמטית יש מבנה עומק אחד שנקבע על פי כללי הפעולות. לא נרחיב את הדיבור על הגדרות ועל משפטים במתמטיקה, אבל כל הגדרה של מושג מתמטי היא תוצאה של תהליך מורכב. בכל הגדרה נכללים מושגים נוספים שצריכים להיות מוגדרים. כל אחד מהמשפטים המתמטיים בכל אחד מענפי המתמטיקה מאופיין בכך שהוא נובע בצורה לוגית, דדוקטיבית ועקבית ממערכת של משפטים ראשוניים - אקסיומות )ראו סקירה של הנושא אצל תירוש, ברש, צמיר וקליין, 2000(. טענתנו המרכזית היא כי יש לגשר בין השפה המתמטית, המחייבת את ראיית הרכיבים המתמטיים, לבין השפה הטבעית המחייבת התייחסות אוריינית לטקסט השלם, שכן כאשר ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 115 1/1/08 9:11:48 AM

117 פערי המידע בשפה המתמטית גדולים, על השפה הטבעית למלא את החסר ולהיות ברורה ומפורשת, ואילו כאשר פערי המידע בשפה המתמטית קטנים, השפה הטבעית אינה חייבת למלא את החסר. ההבדלים בין השפה הטבעית לשפה המתמטית בפתרון בעיות מילוליות, כלומר בעיות מתמטיות שיש בהן המללה, התלמיד נתקל בשתי שפות שונות זו מזו המופיעות יחד בערבוביה )נשר, 1983; 1976, 1970 :)Kane, השפה הטבעית והשפה המתמטית. ההבדלים המהותיים בין שתי השפות נובעים בראש ובראשונה מן העובדה, שהשפה המתמטית מדויקת יותר וגמישה פחות מהשפה הטבעית. בשפה הטבעית יש הבדלים בין מבנה השטח לבין מבנה העומק של המבע, יש טענות דו-משמעיות הנובעות ממילים דו-משמעיות, ויש עושר לשוני רב. העושר הלשוני הרב נובע מריבוי סוגים שונים של חלקי דיבור, כגון: שמות עצם, פעלים, שמות תואר וכו'. לעומת זאת בשפה המתמטית לכל מבנה שטח יש מבנה עומק אחד, כל הטענות הן חד-משמעיות, ויש דלות לשונית בשל העובדה שיש שמות עצם מסוג אחד: מספרים, פונקציות וכו', ויש שני סימני יחס של שוויון ושל אי-שוויון )בלודי-וינר, 1998(. מושגים שונים מתפרשים בכל אחת מהשפות בדרך שונה. ניקח לדוגמה את המושג "קבוצה". המושג מתפרש בשפה הטבעית כמהות בת יותר משני איברים. במבדק שערכנו במשך שלוש שנים בקרב 258 סטודנטים מחוגים שונים במכללה להכשרת מורים במרכז הארץ באשר להגדרת המושג "קבוצה" מצאנו ש- 238 סוברים שקבוצה מכילה לפחות שני איברים, 18 סטודנטים חושבים שקבוצה מכילה שלושה איברים לפחות, ושני סטודנטים חושבים שקבוצה מכילה לפחות איבר אחד. לעומת זאת בשפה המתמטית הקבוצה יכולה להיות בת 0 איברים )קבוצה ריקה(, בעלת איבר אחד או בעלת n איברים )n טבעי(. מבנה השפה המתמטית מדויק יותר וגמיש פחות מאשר מבנה השפה הטבעית, ולכן נוצר מתח רב בשימוש בשפה הטבעית בבעיות מתמטיות. נבחן למשל את מושג ה"אלכסון". בשפה המתמטית האלכסון הוא קטע המחבר בין שני קודקודים שאינם סמוכים בתוך מצולע. האלכסון יכול לחבר נקודות גם מחוץ למצולע, ויכול להיות בזוויות שונות. לעומת זאת בשפה הטבעית אין חלים חוקי המתמטיקה על האלכסון, ולראיה מוצגת האמרה: "אלכסון הוא אסון". לפי האמרה, אסור לחצות את הכביש ב"אלכסון", כלומר בזווית שאינה בת 90 מעלות בין מעבר החצייה למדרכה. ה"אלכסון" באזהרה זו אינו אלכסון מתמטי, שכן אין הוא מחבר בין שני קודקודים בתוך מצולע. כמו האלכסון, גם הקו הישר בשפה המתמטית שונה מהישר בשפה הטבעית. בעוד בשפה הטבעית קו ישר הוא קטע בעל התחלה וסוף, בשפה המתמטית הוא מושג יסוד ללא הגדרה, שאין לו התחלה ואין לו סוף. 116 דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 116 1/1/08 9:11:49 AM

118 תרגום מהשפה הטבעית לשפה המתמטית בבעיות מילוליות במתמטיקה "בעיה מתמטית היא מצב שבו אדם או קבוצה של אנשים נקראים לבצע משימה שעבורה אין אלגוריתם מוכן ומידי המגדיר באופן שלם את שיטת הפתרון. פתרון בעיות מתמטיות מצריך ביצוע סדרה של פעולות שבאמצעותן מגיעים למטרה מסוימת" )1978.)Lester, בעיה מילולית במתמטיקה היא יחידת טקסט עצמאית, הכוללת משפט שאלה ומתארת אירוע לשוני )1977 Katriel,.)Nesher, ;1988 Nesher & לעתים יחידת הטקסט מתארת אירוע מחיי היום-יום. מטרת התיאור היא מתן ביטוי למבנה לוגי המכתיב פעולה חשבונית מסוימת )נשר, 1983(. הקושי בפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה הוא הצורך לתרגם את האירוע המתואר בשפה הטבעית לפעילות החשבונית המנוסחת בשפה המתמטית. המעבר מהשפה הטבעית מחייב הבנה תחבירית, סמנטית ופרגמטית של השיח. הבעיות במתמטיקה נחלקות לשני סוגים מבחינת תוכן התייחסותן: האחד בעיות העוסקות ביחסים מתמטיים שבין גדלים אובייקטיביים, כגון: "מהו המספר הגדול פי 2 מהסכום של 25 ומספר הגדול ממנו ב- 17 "; האחר - בעיות מתמטיות מילוליות יישומיות בעלות ייחוס למציאות מסוימת, כגון: "3 פועלים חורשים שדה ב- 5 שעות. בכמה שעות יסיימו את החריש של אותו שדה 2 פועלים?" )שרף, 1982(. במאמר זה נתייחס אל כל בעיה מתמטית המלווה בטקסט כאל בעיה מילולית במתמטיקה. יש לציין, שבספרות המקצועית בעיה מתמטית נחשבת לבעיה מילולית רק אם זו יחידת טקסט המתארת אירוע מחיי היום-יום, ורוב המאמרים והמחקרים מתייחסים לבעיות שאינן מלוות בסיפור רקע אותנטי כאל בעיות מתמטיות, ולא כאל בעיות מילוליות. כך, בעיה כמו: "מצאו את משוואת הישר המקביל לישר 3x-7y=4 ועובר בנקודה )0,10(", אינה נחשבת בעיה מילוליות אלא בעיה מתמטית, כיוון שאינה מלווה בסיפור רקע אותנטי. דוגמה לכך יכולה לשמש התייחסותו של פויה בספרו כיצד פותרין? )1961( לבעיות מתמטיות המלוות בטקסט כאל בעיות, אולם בעת ובעונה אחת הוא טוען, שכדי שהבעיה תהיה מובנת, "צריך בראש ובראשונה שיהא הניסוח המילולי מובן" )שם, עמ' 13(. לדעתנו, יש להגדיר בעיות כגון אלה "בעיות מילוליות", משום שהן מכילות מלל שהפותר צריך להבין. ניסינו להחיל את מודל ההוראה-למידה המוצע במאמר הן על בעיה מתמטית המלווה בסיפור רקע אותנטי, הנחשבת בספרות המקצועית "בעיה מילולית", והן על בעיה מתמטית שאינה מלווה בסיפור רקע, ועל כן אינה מוגדרת בספרות המקצועית "בעיה מילולית". לטענתנו, בעיה מתמטית המהווה יחידת טקסט הדוקה מבחינה עניינית ולשונית, בעלת גבולות ברורים המשמשת לצורכי תקשורת, שמופיעות בה בערבוביה שתי השפות - הטבעית והמתמטית - היא בעיה מילולית, גם כאשר אינה מלווה בסיפור רקע )וראו להלן: המקרה של שירי(. ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 117 1/1/08 9:11:49 AM

119 הדוגמאות המוצגות להלן הן בעיות מילוליות במתמטיקה, שהפתרון להן תלוי בהמרת הסיטואציה הלשונית למודל המתמטי. דוגמאות אלה נבדלות זו מזו באספקטים רבים ושונים. במאמר נעסוק באספקטים קונטקסטואליים משלושה סוגים: אספקטים חוץ-לשוניים הקשורים להכרת העולם ולהכרת הנסיבות במציאות )למשל העובדה שיורד גשם(; אספקטים מטא-לשוניים, כלומר ידע על הלשון, כגון הכרת מבנים לשוניים וקונבנציות לשוניות )לבנת, 1999(; ואספקטים מתמטיים, כלומר הכרת מבנים מתמטיים. בעיית ההמבורגרים תרגום השפה הטבעית לשפה המתמטית בבעיות מילוליות במתמטיקה בעייתי בין היתר בשל ההבדל בין פתרון בעיות אותנטיות במציאות לבין פתרון בעיות מילוליות במתמטיקה. דוגמה לכך היא "בעיית ההמבורגרים" )1997 :)Gravermeijer, מרקו ביקש מאמו שחברו יצטרף אליהם לארוחת הערב. אמו הסכימה, אבל אמרה שיש לה רק 5 המבורגרים, וכרגע יש 6 אנשים לארוחה. איך הייתם מחלקים את 5 ההמבורגרים בין 6 אנשים? פתרונות אפשריים במקרה שהסיטואציה היא במציאות: מרקו יתחלק עם חברו בהמבורגר שלו. אביו ואמו של מרקו יתחלקו בהמבורגר אחד. מישהו ילך לקנות המבורגר נוסף. ההמבורגרים לא יתחלקו שווה בשווה בין כולם. חלק מהפתרונות האלה אינם פתרונות מתמטיים, אבל סביר שחלקם יינקטו כשניתקל בבעיה במציאות. תלמידים מצפים שהפתרון של הבעיה יהיה אריתמטי - 5 חלקי 6, כלומר שכל אחד מהאורחים יאכל אותו גודל של המבוגר, כלומר חמש שישיות המבורגר, מצב שלא יתרחש במציאות. בעיית החיילים והאוטובוסים דוגמה נוספת לכך שפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה הוא תלוי סיטואציה היא זו: אוטובוס צבאי מכיל 36 חיילים. 1,128 חיילים היו צריכים אוטובוסים כדי להגיע לאימון. לכמה אוטובוסים הם נזקקו? התרגיל המתאים לבעיה: (12)31=1,128:36. התשובה לבעיה היא 32 אוטובוסים. 12 חיילים ייסעו באוטובוס ה- 32 )או שבכל אוטובוס ייסעו פחות מ- 36 חיילים(. במחקר שנעשה בקרב תלמידים בגיל 13, מתוך 71% של תלמידים שפתרו נכון את התרגיל )קיבלו 31 ושארית 12(, רק 23% ענו את התשובה הנכונה לבעיה - 32 אוטובוסים. 19% 118 דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 118 1/6/08 11:39:06 AM

120 ענו 31 אוטובוסים, ו- 29% השיבו 31 ושארית Deutsch,( 12 Silver, Shapiro, & 1993(. בניגוד לבעיה הקודמת, שבה היה ניסיון לחבר את התשובה אל הסיטואציה הממשית, בבעיה זו אין צורך כזה, כנראה בשל העובדה שהפתרון האריתמטי נמצא 1 בהישג יד. בעיית הכבשים והכלבים המעבר מהשפה הטבעית לשפה המתמטית נעשה אוטומטית אצל תלמידים גם בבעיה שאין לה פתרון מתמטי, מאחר שהנורמה הבית ספרית היא שאם ניתנת בעיה חייב להיות לה פתרון. לדוגמה: 5 כלבים שומרים על 125 כבשים. בן כמה השומר? )1989.)Baruk, התלמידים מנסים למצוא תרגיל מתאים, ולכן הם עושים ניסיונות לפתור את הבעיה בדרך של ניסוי וטעייה ולבדוק אפשרויות שונות לפתרון תוך שימוש במספרים הנתונים והתעלמות מהסיטואציה. הם מנסים פתרונות לפי פעולות החשבון מן הקל אל הכבד, כדלקמן: א. על ידי פעולת חיבור: 130=125+5 ב. כשנראה להם שהמספר גדול מדי מכדי לציין גיל של אדם, הם מנסים לפתור את הבעיה על ידי פעולת חיסור: 120=125-5 ג. כשנראה להם שגם המספר הזה גדול מדי, הם מנסים לפתור את הבעיה על ידי פעולת חילוק: 25=125:5, תוצאה זו נראית להם הגיונית. בעיית הסטודנטים והפרופסור דוגמה לבעיה מתמטית ולקושי בתרגומה מהשפה הטבעית היא "בעיית הסטודנטים והפרופסור" )1979 Clement,.)Kaput & בעיה זו, שחשפה את שגיאת ההיפוך בתרגום, נחקרה במחקרים שונים )למשל: Rosnick, 1981,)Clement, ;1982 והוסברה בדרכים שונות )בלודי-וינר, 1998(. כתבו משוואה בעזרת המשתנים s ו- p, שתייצג את הטענה הזאת: באוניברסיטה זו גדול מספר הסטודנטים פי 6 ממספר הפרופסורים. השתמשו ב- s לסימון מספר הסטודנטים וב- p לסימון מספר הפרופסורים. כשהוצגה הבעיה ל- 150 סטודנטים להנדסה משנה א' ול- 47 סטודנטים למדעי החברה, התברר ש- 37% מתלמידי ההנדסה ו- 57% מהתלמידים בחוג למדעי החברה שגו. שני שלישים מהשוגים כתבו משוואה הפוכה: 6s=p במקום.6p=S הבעיה הוצגה גם לפני 8 סטודנטיות משנה ד' המתמחות במתמטיקה לבית הספר היסודי במכללה להכשרת מורים 1. בעיה זו ניתנה בארצות שונות, למשל: נורווגיה, יפן, אירלנד, ובאוכלוסיות שונות, והתוצאות היו דומות.)Greer, 1997( ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 119 1/1/08 9:11:50 AM

121 בישראל. פרט לסטודנטית אחת שפתרה נכון, כל הסטודנטיות שגו וכתבו:.6s=p השגיאה נבעה מהעובדה שבשפה הטבעית סדר המילים הוא הקובע, כלומר הכמת 6 מופיע צמוד לשם העצם )הסטודנטים(, ולא נשקל השוויון שבמשוואה המתמטית. לפי השפה הטבעית: הסטודנטים היו מיוצגים על ידי s, הפעולה החשבונית הייתה מיוצגת על ידי פעולת הכפל, ולבסוף הפרופסורים היו מיוצגים על ידי p, ומכאן.6s=p בעיית המספר שהוקטן דוגמה נוספת לבעיה מתמטית הנובעת מהצורך לעבור מן השפה הטבעית לשפה המתמטית היא בעיית "המספר שהוקטן". כתבו משוואה בעזרת המשתנה X שתייצג את הטענה: במכללה זו רבע ממספר הסטודנטים שהוקטן ב- 5 הם הסטודנטים למתמטיקה. כשבעיה זו ניתנה לסטודנטים להוראת המתמטיקה במכללה להכשרת מורים, התקבלו שני ביטויים: )X-5)/4.1 X/4-5.2 שני הביטויים האלה הם ביטויים נכונים. ההבדל ביניהם נובע מן העובדה, שלמבנה השטח המיוצג בטענה יש שני מבני עומק, ולכל מבנה עומק יש ביטוי מתמטי שונה. בביטוי הראשון הרבע היה ממספר כל הסטודנטים במכללה שהוקטן ב- 5, ואילו בביטוי השני הרבע היה ממספר כל הסטודנטים במכללה, ורק לאחר מכן הייתה הקטנה ב- 5, כלומר שתי התשובות נכונות. בעיית הכתבנית דוגמה לאי הבנת המשמעות המילולית שגרמה לאי הבנת המשמעות המתמטית היא "בעיית הכתבנית" )פויה, 1961(: כדי למספר את כל העמודים בספר עב כרס הזדקקה הכתבנית ל- 2,989 הקשות במכונת הכתיבה. כמה עמודים בספר? במחקר שערך בן חיים )1976( הוא הציג בפני תלמידי כיתות ח'-י"ב מבית ספר מקיף טעון טיפוח את בעיית הכתבנית ומצא, כי אי הבנת מילה כלשהי בבעיה או הימצאותו של נתון סמוי גורמים לקושי בפתרונה. משום כך השתמש בן חיים במחקרו ברמזים כדי להסביר את המילים הבעייתיות ואת הנתונים הסמויים. לדוגמה, הוא מצא קושי בהבנת המילה "הקשות" )במכונת הכתיבה(, ולכן הסביר לילדים כי "הקשה במכונת כתיבה היא הדפסת ספרה" )שם, עמ' 1(. הרמזים שניתנו לתלמידים סייעו להם בהבנת הבעיה. 120 דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 120 1/6/08 11:39:35 AM

122 בעיית הצירופים "בעיית הצירופים" )וולף, 2005, עמ' (, שהוצגה לפני תלמידים בכיתה ד', היא דוגמה נוספת לאי הבנת המשמעות המילולית שגרמה לאי הבנת הבעיה המתמטית. במגרש חנייה יש 66 גלגלים, השייכים בחלקם למכוניות ובחלקם - לתלת-אופניים. אילו צירופים של מכוניות ושל תלת-אופניים אתם יכולים למצוא כך שיתקבלו 66 גלגלים? כיצד אתם יודעים שמצאתם את כל הצירופים האפשריים? בעיית הצירופים המתועדת במאמרה של וולף מתארת את חוסר היכולת של תלמידים להתמודד עם הבעיה בשל העובדה שלא הבינו את פירוש המילה "צירופים". תיאור המקרה של פתרון בעיה מתמטית זו התמקד בהבנת המילה "צירופים" ובהבנת המבנה הלוגי של הטקסט כולו. כדי להבין את הבעיה נזקק התלמיד ליותר מאשר שליטה בלשון. היה עליו ללמוד לבנות מהמידע בשאלה גוף ידע בעל משמעות, הכולל נתונים וסכמה לפתרון, דהיינו היה עליו לגשר בין השפה הטבעית לשפה המתמטית. לקראת גישור בין השפה הטבעית לשפה המתמטית כפי שראינו, פערי המידע בין השפה המתמטית לבין השפה הטבעית באים לידי ביטוי מובהק בפתרון בעיות מילוליות. פתרון הבעיות הוא מושג מקיף, הכולל תהליכים קוגניטיביים רבים, בין היתר עיבוד מילולי ותחבירי, שינויי ייצוג ועיבוד אלגוריתמי. ייצוג הוא תחום חשוב בפתרון בעיות וידוע מעט על הקשר בין תובנות פנימיות ובין הייצוגים שלהן. כדי לגשר בין השפה הטבעית לשפה המתמטית יש לחנך לאוריינות 2 לשונית-מתמטית הן ברמה של המוען והן ברמה של הנמען. מבחינת המוען עליו לדאוג לכך שכל האזכורים בטקסט ייוחסו לרפרנטים מתאימים, שהמבעים לא יהיו דו-משמעיים, ושכל המונחים הבעייתיים יובהרו מבחינה תוכנית. במילים אחרות, על המוען לגלות התחשבות בנמען באמצעות הפקת מידע זמין ומקובל. המוען צריך לזכור שמשמעו של הטקסט הוא תוצר של יחסי גומלין בין סכמת המוען וכוונותיו לבין סכמת הנמען והיסקיו. לכן עליו לקבוע קדם-הנחות מדויקות באשר לידע הנמען וליכולת הסקתו, להפיק טקסט מפורש ככל האפשר באמצעות מימוש לשוני לרעיונותיו ולנבא מסיחים ומכשולים העלולים לפגום בהבנה ולנקוט פעולות למניעתם )פולמן, 2000(. 2. למושג אוריינות הגדרות רבות. ריבוי ההגדרות נובע מהתרחבות המושג מעבר להקשר של שפה כתובה ושל שפה בכלל. אוריינות מציינת כיום גם התמצאות או שליטה בתחום כלשהו, ולכן יש המעדיפים להתייחס אליה בלשון רבים ולהבחין בין אוריינויות שונות: אוריינות לשונית, אוריינות מחשבים, אוריינות מתמטית וכו' )ווהל ושלו, 1998(. ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 121 1/6/08 11:40:07 AM

123 אשר לנמען, כדי להפיק את מלוא המשמעות של הטקסט עליו להשלים פערי מידע, שאינם נמצאים בטקסט. לשון אחר: הוא חייב לזהות את המידע שבטקסט בשלושה מעגלים של הקשר: הקשר סמוך ומילולי,)co-text( כלומר ההקשר הנוצר בתוך היחידות הלשוניות הסמוכות; הקשר נסיבתי-פרגמטי )context( הכולל מרכיבים שונים, כמו: זהות המוען והנמען, זמנה של הפעילות ומקומה, כוונת המוען והמדיום התקשורתי )ניר, 1989(; הקשר של עולם השיח discourse(,)universe of שהוא למעשה הק שר הנוצר בין הטקסט לבין העולם )שראל, 1991(, המסתמך על הידע הקודם שלנו בתחום המדובר. פערי המידע בפתרון בעיות קיימים בין יחידת הטקסט לבין המבנה המתמטי החבוי בה. היחידות הלשוניות בטקסט מתפקדות לא רק כסימנים שיש להם מסומנים בעולם החוץ- לשוני, אלא הן מתקשרות ליסודות אחרים בטקסט, כך שהמשמעויות שלהן עולות מאופן הארגון של האמצעים הלשוניים בטקסט. זאת ועוד, לא כל המידע ניתן במפורש בטקסט. יש מידע שאפשר לחשב/ להסיק/ למצוא בכלים מתמטיים על סמך המידע הנתון במפורש. כדי לגשר על הפערים בין השפה הטבעית לבין השפה המתמטית יש לפתח מודעות לפערים אלה באמצעות יחסי גומלין משמעותיים בין הלומד לבין הסביבה שלו בעזרת פעילויות אותנטיות. פעילויות אותנטיות הן פעילויות המציגות סיטואציות המתארות מציאות המתקשרת לעולמם של תלמידים ושל מורים בבית הספר ובקהילה )בן חיים, קרת ואילני, 2006(. שפה מתפתחת באמצעות יחסי גומלין בין הפרט לסביבתו בהקשר של פעילויות אותנטיות Gee,( 1996(, המאפשרות חינוך לאוריינות לשונית-מתמטית, שכן הפרשנות של השיח מבוססת על כמות גדולה של אנלוגיה למה שחווינו בעבר, דהיינו על הידע הסוציו-תרבותי שלנו Brown(.)& Yule, 1983 לפי גריר )1997,)Greer, המושגים: חיבור, חיסור, כפל וחילוק יוצרים מודלים עבור סיטואציות, ועל התלמיד להבחין בין המודל לבין הסיטואציה ולהעריך אם המודל מתאים לסיטואציה. יצירת המשמעות של הטקסט היא תהליך המתבצע בכל רובדי הטקסט: ברובד התחבירי, הסמנטי והפרגמטי, ברמות שונות של התמקדות. האינטראקציה בין סכמות הקורא לבין סכמות הטקסט מחייבת מאמץ קומוניקטיבי-קוגניטיבי. המאמץ הקומוניקטיבי מתבטא בזיהוי הסיטואציה המתוארת, והמאמץ הקוגניטיבי מתבטא בשחבור הבעיה תוך כדי שילוב המודל המתמטי. הגישור בין השפה הטבעית לשפה המתמטית מחייב לקשר בין "שתי הפנים" של הבעיה המילולית: הסיטואציה הלשונית מצד אחד והמבנים המופשטים מצד אחר )שם(. לפי הספרות המקצועית, הגישור יכול להתבצע בשתי דרכים שונות: בדרך של תרגום הסיטואציה הלשונית למושגים מתמטיים Polya( אצל Stebler, 1997 )Reusser & ובדרך של ארגון של יחידת התוכן המתמטי )1991.)Freudenthal, במאמר זה אנו מציעות לאחד בין שתי הדרכים בגישה תהליכית. 122 דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 122 1/1/08 9:11:51 AM

124 מודל ההוראה-למידה לפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה מחקרים רבים העוסקים בנושאים מגוונים בלימוד המתמטיקה, כמו: מתמטיקה "מציאותית" mathematics(,real אצל: Lange, 1987,)De דילמות בהוראת מתמטיקה המבוססת על ייצוגים שונים של המושגים )1993,)Ball, פתרון שאלות מילוליות Kintsch,( Nathan, Young, 1992 &( ולימוד מושגים כגון "פונקציה" )1993,)Kaput, גורסים שאחת המטרות החשובות בתכנית הלימודים במתמטיקה היא פיתוח מיומנויות של יצירת מודלים של תופעה.)modeling( במאמר זה אנו מציעות מודל הוראה בן תשעה שלבים לפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה )הסכמה תוצג בהמשך(. א. קריאת הבעיה השלב הראשון - איסוף הפרטים - יש לקרוא את הבעיה "מלמטה למעלה",)bottom-up( כשהמטרה היא חשיפת המשמעות בטקסט. תהליך הקריאה הוא תהליך מצטבר, מן היחידות הקטנות ביותר )המילים( ועד ליחידה הגדולה ביותר )הטקסט השלם(. ב. הבנת הסיטואציה הלשונית השלב השני - שלב ה"חימום" - קריאת הבעיה פעם נוספת תוך כדי גישוש רב-כיווני בדרך של "סיעור מוחות" storming(.)brain בשלב זה הקורא ישאל את עצמו שאלות אחדות: 1. האם כל המילים ברורות? 2. האם כל המשפטים ברורים? 3. מהן מילות המפתח? 4. האם מילות המפתח מובנות? 5. מהי השאלה? 6. האם השאלה מובנת? 7. כיצד אוכל לתאר במילים שלי את הבעיה? ג. הבנת הסיטואציה המתמטית אנו מגדירות "סיטואציה מתמטית" כהקשר המתמטי של הבעיה, המתייחס לשני סוגים של מידע: נתונים ושאלה. הנתונים הם כל הביטויים שאנו מניחים כי קיימים בבעיה. הם יכולים להופיע בצורה מפורשת או סמויה. הנתונים המפורשים הם אלה המוזכרים בטקסט, ואילו הנתונים הלא מפורשים הם האקסיומות, המשפטים ועובדות סמויות שאפשר להשתמש בהם לשם פתרון הבעיה. השאלה מכוונת לביטוי שרוצים למצוא. כדי להבין את הסיטואציה המתמטית קיים צורך לבחון את הנתונים ואת השאלה ולהבין היטב במה מדובר. אפשר להיעזר במקרה הצורך בפירוק, בהדגמה, בתרגול ובהמחשה. בשלב ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 123 1/1/08 9:11:51 AM

125 הראשון אפשר לפרק את הבעיה הנתונה לנתונים גלויים ולנתונים סמויים ולשאלה, ובשלב השני ניתן להדגים את הבעיה במקרים פרטיים ולפרש אותה באמצעות ציור, טבלה, תרשים או גרף, היכולים לעזור לפשט אותה. פותר הבעיה צריך לזהות את העובדות הידועות ואת התנאים הלוגיים-מתמטיים של הבעיה, כלומר את הקשרים ואת היחסים בין הנתונים המתמטיים של הבעיה ובין הניתוח הלוגי שלה, למשל: הקשרים בין האלמנטים הלקסיקליים שהם שמות העצם הקשורים לכמתים מספריים בפסוקים השונים של הטקסט, יחסי הזמן והמרחב שבין העצמים או האירועים המופיעים בטקסט והיחס הסמנטי בין האלמנטים הלקסיקליים שהם הפעלים המופיעים בפסוקים השונים של הטקסט )נשר, 1976; 1996 Nesher, Hershkovitz &.)Nesher & Katriel, 1977 בשלב זה הקורא ישאל את עצמו את השאלות: 1. מהו היחס שלי לנושא המתמטי של הבעיה? 2. האם יש קושי בבעיה? 3. האם כל הנתונים ברורים? 4. האם יש נתונים סמויים בבעיה? )למשל: בבעיה המתארת "שבוע עבודה", האם הכוונה ל- 7 ימי עבודה, ל- 6 ימים או ל- 5 ימים, כפי שמקובל כיום?( 5. האם יש נתונים מיותרים? )למשל: בבעיה המלווה בסיפור רקע, האם יש נתונים מיותרים על הגיבורים?( 6. האם אני מבין את הקשר בין הנתונים לשאלה? 7. האם אפשר להדגים את הבעיה במקרים פרטיים? ד. התאמת הסיטואציה המתמטית לסיטואציה הלשונית בשלב הזה יש לקרוא את הבעיה פעם נוספת "מלמעלה למטה".)top-down( הפעם פעולת הקריאה היא החלת סכמות מתמטיות על הטקסט, כשמיקום המשמעות הוא סכמות הידע של הקורא. תהליך הקריאה בשלב זה הוא תהליך המצטבר מן החיבור של סכמות הידע במתמטיקה לסכמות של הטקסט. סכמה היא סוג של ייצוג מנטלי, המאופיין ברשת יחסים פנימית יציבה, הנוצרת ברמה גבוהה של הפשטה או הכללה ומשמשת כתבנית )template( שמשתמשים בה כדי לפרש מאורעות ספציפיים 1992( Carpenter,.)Brown & Yule, 1983; Hiebert & הסכמה היא תבנית של פעולה )1980 )Piaget, המאפשרת לבעליה לפעול באותם מצבים באופן עקבי כמתוך הרגל, ועם זאת יש לה אופי דינמי המאפשר לה להתרחב למצבים חדשים )הגדרות שונות לסכמות של חוקרים שונים מופיעות אצל Neseher, Hershkovitz &.)1996, דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 124 1/1/08 9:11:52 AM

126 במצב של רכישת סכמה הלומד פוגש מקרים חדשים ומתמודד אתם לפי הסכמות הקודמות שלו, הקשורות לאותו העניין. הלומד מצפה להתרחשות או לתוצאה מסוימת. אם ההתרחשות תואמת את ציפיותיו, חלה הרחבה של הסכמה הקיימת אצלו, ואם לאו, חלה הפרה היכולה לגרום לשינוי הסכמה ולרכישת סכמה חדשה. בשלב זה נזקק הפותר לעיבוד האינפורמציה המילולית לצורך הפיכתה לתרגיל מתמטי או למשוואה אלגברית תוך התמקדות במבנה התחבירי ובמבנה הסמנטי של הבעיה. בעיית עיבוד האינפורמציה הדרושה לשם פתרון בעיה מילולית היא אחד הקשיים העיקריים בפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה. עיבוד האינפורמציה המילולית לצורך הפיכתה לתרגיל מתמטי או למשוואה אלגברית נעשה באמצעות הבנת "הרמזים המילוליים", כלומר המילים המסייעות )רמזים עוזרים( או המטעות )רמזים מטעים( כרמזים לבחירת הפעולה החשבונית הדרושה לפתרון הבעיה, למשל: השימוש במילים "יותר", "פחות" )1982 Riley,.)Nesher, Greeno, & בשלב זה הפותר ישאל את עצמו ארבע שאלות: 1. האם שמות העצם בשאלה מופיעים בה שוב בתוך מחלקה מכלילה יותר? )למשל: נתונים "תפוחים" ואחר כך שואלים על "פירות", וחשוב שפותר הבעיה יבין שתפוח הוא פרי.( 2. האם האוגדים המופיעים בשאלה מתייחסים לגדלים מתמטיים שונים זה מזה? )למשל: אם מספר מסוים הוא 7 והמכפלה היא x, מהו המספר הכופל?( 3. האם יש "רמזים מילוליים" בבעיה, כלומר מילים מסוימות המסייעות כרמז לבחירת הפעולה החשבונית הדרושה לפתרון הבעיה? 4. האם אפשר להדגים את הבעיה באמצעות ציור, טבלה, תרשים או גרף? ה. העלאת רעיונות לפתרון לפתור בעיה פירושו למצוא סדר של צעדים, החל במצב הנתון )בבעיה( ועד למטרה המיוחלת, כך שכל צעד מתקבל מקודמו על ידי פעולה לוגית המותרת ב"עולם הבעיה הנתונה". התהליך המוביל לפתרון בעיות קשור בבחירה הולמת, כלומר בחיפוש אחר שיטה, רעיון, צעדים, דרך )ארבל, 1990(. לפני שניגשים לפתרון בעיה יש צורך לחקור אותה בדרכים שונות )1980.)Schoennfeld, כדי להפוך את החיפוש לשיטתי חייבים להכיר אסטרטגיות לפתרון בעיות, הן אסטרטגיות כלליות והן אסטרטגיות המיוחדות לסוגים שונים של בעיות. בדרך כלל תלמידים בכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי, בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה מתמודדים עם בעיות הדומות לבעיות שפתרו בעבר. משום כך, לפי פויה )1961(, באה השאלה: האם אתה מכיר בעיה הדומה לזו שלפניך? לפי פויה )שם(, אין על פי רוב קושי להעלות בעיות שנפתרו כבר והן קרובות במידת מה לבעיה שהתלמיד מתמודד עמה. אשר לשימוש בתאוריה של פויה, אמנם לא הרחבנו בתיאור כמו שהוא הרחיב, ומשמעות תורתו ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 125 1/1/08 9:11:52 AM

127 רחבה הרבה יותר ממה שמוצע בשלב זה, אולם מניסיוננו ומחקר המקרה המובא במאמר ניתן לראות, שלצורך מעשי השאלות המופיעות לאורך שלביו השונים של המודל עשויות לעזור בפתרון הבעיה. בשלב הזה יתלבט הלומד בשאלות: 1. האם הבעיה ייחודית? 2. האם נתקלתי בבעיות דומות? 3. האם אפשר לבנות סכמה לפתרון הבעיה על סמך ניסיון העבר? ו. ניפוי הרעיונות לאחר העלאת הרעיונות השונים לפתרון הבעיה יש לבדוק כל אחד מהם, אם הוא אכן מסייע לפתור את הבעיה. יש לנפות רעיונות שאינם מסייעים ולהשאיר רעיונות רלוונטיים בלבד. פעמים רבות תלמידים מציעים רעיונות אחדים, והשימוש בשאלות בשלב זה ממקד אותם, כפי שעולה מחקר המקרה בסעיף היישום. בשלב הזה ישאל הלומד שתי שאלות: 1. האם הרעיון עוזר לי לפתור את השאלה? 2. כיצד הרעיון עוזר לי לפתור את השאלה? ז. בניית מודל מתמטי החוקרים העוסקים בתהליך של בניית מודל מתמטי לתופעה מסכימים שפירושו של התהליך הוא מתמטיזציה של תופעה )1997 )Yerushalmy, או, לגרסתו של אורמל )1991,)Ormell, תיאור מתמטי של התופעה כולה במקום בדיקת פרמטרים בודדים מתוך התופעה הזאת. בעקבות זאת אנו מגדירות בנייה של מודל מתמטי כבנייה של ייצוגים בשפה המתמטית, כמו תרגיל או משוואה. בשלב הזה יעלה הלומד את השאלות: 1. מה אעשה בשלב הראשון כדי לפתור את הבעיה? 2. האם אני יודע כיצד לפתור את הבעיה ולבנות מודל מתמטי מתאים? 3. באיזה מודל מתמטי אשתמש לפתרון הבעיה? באמצעות פעולה אינטראקטיבית של הפעילויות האלה: הגדרת הבעיה והבנת הסיטואציה שהיא מתארת, בניית מודל מתמטי של היסודות המתמטיים הרלוונטיים בבעיה, הבנת היחסים והתנאים הכרוכים בבעיה ושימוש במודל המתמטי, יבנה הלומד סכמה המציגה את מערכת הקשרים שבין הידע הקודם לבין הסכמות של הטקסט המתמטי. 126 דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 126 1/1/08 9:11:52 AM

128 ח. מציאת הפתרון לאחר שמצאנו את המודל המתמטי, יש להחיל אותו ולהגיע אל הפתרון המיוחל. חשוב לבדוק אם זהו הפתרון היחיד, שכן ייתכן שיש יותר מפתרון אחד, ויש למצוא את כל הפתרונות האפשריים לבעיה. בשלב הזה הלומד ישאל את עצמו שתי שאלות: 1. האם זהו הפתרון היחיד? 2. מהם כל הפתרונות האפשריים לבעיה? ט. בקרה יש לבדוק אם פתרון הבעיה אכן מתאים לבעיה עצמה, כלומר יש לחזור אל הבעיה המקורית, לקרוא אותה שוב ולבדוק: 1. האם הפתרון הגיוני? 2. האם הפתרון מתאים לסיטואציה הלשונית? 3. האם הפתרון מתאים לסיטואציה המתמטית? 4. האם המודל המתמטי שהשתמשתי בו מתאים לבעיה? שלב זה הוא חשוב ביותר, כי פעמים רבות נראה לנו שמצאנו את הפתרון, אך הפתרון אינו הגיוני )לדוגמה: קיבלנו 2.2 אנשים(, ואז צריך לחזור על כל התהליך. כדאי לבחון את הפתרון ולבדוק את כל המהלכים שהובילו אליו. חשוב לציין שבכל בעיה מילולית יש צורך לעבור על כל השלבים, אבל לומדים שונים צריכים להתמקד בשלבים שונים )מאחר שחלק מהשלבים נעשים כבר "אוטומטית"(. בזמן ההוראה יש לטפל כל פעם בשלב אחר, לאתר שלבים שבהם יש קושי ספציפי ללומדים שונים ולהתמקד בהם )דוגמאות יובאו בהמשך(. מתמטיקאים מתמקדים גם בשלב נוסף: שלב היעילות - הם בודקים אם הפתרון יעיל, ואם אפשר לפתור זאת בדרך אחרת, אולי קצרה יותר. להלן מוצג תרשים של מודל ההוראה-למידה המוצע לפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה. ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 127 1/1/08 9:11:53 AM

129 תרשים: מודל ההוראה-למידה לפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה קריאת הבעיה הבנת הסיטואציה הלשונית הבנת הסיטואציה המתמטית התאמת הסיטואציה המתמטית לסיטואציה הלשונית העלאת רעיונות לפתרון ניפוי הרעיונות בניית מודל מתמטי מציאת הפתרון בקרה בדיקה אם התשובה הגיונית ומתאימה לסיטואציה הלשונית והמתמטית 128 דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 128 1/1/08 9:11:53 AM

130 בחינת יישום מודל ההוראה-למידה - שני חקרי מקרה studies( )case בחינת המודל שהוצע לעיל נעשתה בשני מקרים: במקרה של סטודנטית להוראת מתמטיקה ממכללה להוראה במרכז הארץ, ובמקרה של תלמידה מכיתה ט' הלומדת מתמטיקה. ניסינו ליישם את המודל המוצע במאמר הן בבעיות מילוליות המלוות בסיפור רקע אותנטי והן בבעיות מתמטיות מילוליות שאינן מלוות בסיפור רקע. בחרנו גם בבעיות המילוליות מן הסוג השני בשל הצורך של התלמידה מכיתה ט' להתמודד דווקא עם בעיות מהסוג הזה. המקרה של יעל הסטודנטית יעל, הנמצאת בשנה הרביעית ללימודיה לקראת תואר B.Ed. בהתמחות במתמטיקה, התמודדה עם "בעיית הסטודנטים והפרופסור". היא שגתה בשגיאה האופיינית לפי הספרות, וענתה:.6s=p לאחר לימוד המודל פתרה הסטודנטית את הבעיה והגיעה לפתרון הנכון:.6p=s הסטודנטית תיעדה בכתב את עבודתה לפי מודל ההוראה-למידה בלשון זו: א. קריאת הבעיה - בשלב הראשון קראתי את הבעיה. ב. הבנת הסיטואציה הלשונית - קראתי את הבעיה שנית. שאלתי את עצמי אם הכול ברור לי )מילים ומשפטים(, אם השאלה מובנת לי, וכיצד אוכל לתאר את הבעיה במילים שלי. לאחר שהתברר לי שהבנתי את כל המילים בבעיה, סימנתי את מילות המפתח: "גדול פי" "הסטודנטים" ו"הפרופסורים". שאלתי את עצמי: מה רוצים ממני? מה זה ה- p ומה זה ה- s? והנה התיאור שלי לבעיה: מספר הסטודנטים גדול פי 6 ממספר הפרופסורים. ג. הבנת הסיטואציה המתמטית - בדקתי אם עליי לתאר את הבעיה במשוואה עם אותיות. לדעתי, זוהי אינה בעיה שעליי לקבל בה תוצאה ממשית, אלא עליי להציג במשוואה. בשלב הזה הבנתי שיש לי בעיה בסוג של בעיות. הנתונים לכאורה נראים ברורים, אך בעצם יש צורך לשים לב למושג "פי 6". חשוב לנתח ולהבין איזה נתון הוא פי 6 מהשני. ההבנה של היחס בין שני הנתונים חשובה לפתרון. ד. התאמת הסיטואציה המתמטית לסיטואציה הלשונית - חיפשתי רמזים מילוליים היכולים לעזור לי בפתרון הבעיה. במקרה שלנו המושג "גדול פי" מורה לנו על הכפלה בכמות וכן על הפעולה החשבונית אותה נצטרך לעשות. כאן התחלתי לצייר לי תבנית על מנת למקד את הנתונים: סטודנטים פרופסורים p s מספרם גדול פי 6 ה. העלאת רעיונות לפתרון - כדי לפתור את הבעיה עליי לבנות בשלב הזה סכמה. נתקלתי בעבר בבעיות דומות ועל פיהן אבנה את הסכמה. נתקלתי בבעיות שבהן היו מושגים של ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 129 1/1/08 9:11:53 AM

131 "קטן פי", "גדול פי", כדי להראות קשרים בין מספר מסוים למספר אחר. הרעיונות שלי לפתרון הם:.6p>s 6s>p 6s=p 6p=s ו. ניפוי הרעיונות - לפתרון הבעיה אני בודקת אם הרעיונות שהעליתי אמנם רלוונטיים לפתרון הבעיה, ואם הם עוזרים לי לפותרה. לדעתי, אי השוויון 6p>s אינו הגיוני, כי מספר הסטודנטים גדול פי 6 ממספר הפרופסורים. אי השוויון השני 6s>p הגיוני, אך אינו פותר את הבעיה, כי הכפלתי את מספר הסטודנטים פי 6, ואז הגדלתי אותו אפילו יותר, כי מנתוני השאלה אני יודעת כי,s>p כלומר לא הוספתי שום דבר שעוזר לי לפתור את הבעיה. מסיבה זו גם הורדתי את הפתרון.6s=p ז. בניית מודל מתמטי - כפי שציינתי בשלב הקודם באמצעות ניפוי הרעיונות, צריך להבין את הסיטואציה של מי כפול מי על מנת להציב נכונה את התרגיל ולראות אם הבנתי טוב את היחסים בין הנתונים. כאן השלב שבו אני מוצאת את המודל המתמטי בו אני משתמשת לצורך פתרון הבעיה:.6p=s ח. מציאת הפתרון - במקרה זה אין תוצאה מספרית, לכן הפתרון הוא 6p=s או בצורה אחרת אפשר לכתוב:.s:6=p ט. בקרה - בחרתי לקרוא שוב את הבעיה, ושוב שמתי לב לעובדה שמספר הסטודנטים גדול פי 6 ממספר הפרופסורים. נראה לי שהפתרון שלי הגיוני. יותר מזה, הצבתי מספרים ובדקתי את עצמי, מפני שאני יודעת שיש לי בעיה בבעיות כאלה ולפעמים אני עושה הפוך. המקרה של שירי המקרה השני שבאמצעותו בחנו את המודל היה המקרה של שירי, תלמידת כיתה ט' בחטיבת ביניים במרכז הארץ. שירי תלמידה טובה בדרך כלל, המתקשה במקצת במתמטיקה. באחת הבחינות במתמטיקה הופיעו הבעיות האלה: 1. מצאו את משוואת הישר המקביל לישר 3x-7y=4 ועובר בנקודה )0,10(. 2. מצאו את משוואת הישר ששיפועו 5- והוא חותך את ציר y בחלקו השלילי במרחק של שלוש יחידות מהראשית. 3. מצאו את משוואת הישר העובר דרך הנקודה )5,3-( ודרך נקודת ה- 0 של הישר.8x-2y=-16 שירי לא ידעה לפתור את הבעיות וטענה: אני לא מבינה את מה שכתוב, אז... או שאני עושה משהו או לא עושה בכלל. בבעיה א' הצבתי בישר שהיה לי וקיבלתי y=3x+10 וזו לא הייתה התשובה הנכונה ]הסבר: שירי לקחה את 3x מהמשוואה המקורית והוסיפה 10 כי הישר עובר דרך הנקודה )0,10([. את שאר הבעיות לא הבנתי בכלל, ולכן לא פתרתי אותן. 130 דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 130 1/1/08 9:11:54 AM

132 כדי ששירי תוכל לענות על הבעיות, הצענו לה להשתמש במודל ההוראה-למידה על כל שלביו. העבודה נעשתה על כל בעיה בנפרד. בעיה 1 מצאו את משוואת הישר המקביל לישר 3x-7y=4 ועובר בנקודה )0,10(. כדי ששירי תוכל לענות על הבעיה, הדרכנו אותה בשימוש במודל ההוראה-למידה על כל שלביו: א. קריאת הבעיה - בשלב הראשון התבקשה שירי לקרוא את הבעיה בקול רם. ב. הבנת הסיטואציה הלשונית - לאחר שהתברר ששירי מבינה את כל המילים בבעיה, ביקשנו ממנה לסמן את מילות המפתח, והיא סימנה אותן כדלקמן: "משוואת הישר", "המקביל" ו"העובר בנקודה". ג. הבנת הסיטואציה המתמטית - אף על פי ששירי הבינה את המילים כלשונן וסימנה את מילות המפתח, היא עדיין לא הבינה את ההקשר המתמטי. שירי נתבקשה לנסח מהי הבעיה לדעתה, ואמרה: "למצוא ישר חדש". שירי נשאלה אם הנתונים המופיעים בבעיה ברורים, ואם היא מבינה את הקשר בין הנתונים לבעיה. שירי לא הבינה את הקשר אף שהמסגרת המושגית הכללית לפתרון הבעיה הייתה ברורה לה: היא ידעה מהו קו ישר ומהו קו מקביל. ד. התאמת הסיטואציה המתמטית לסיטואציה הלשונית - בשלב הזה שירי הייתה צריכה לעבד את האינפורמציה המילולית לצורך הפיכתה לתרגיל מתמטי )משוואה(. שירי נשאלה שאלה מכלילה בנוגע לישרים: "מהי משוואת ישר?" היא אמרה וכתבה:,y=mx+n אבל טענה שבשאלה לא מופיעה משוואת ישר. שירי נשאלה מהו לדעתה "מקביל", והיא ענתה "ישר שיש לו אותו m )שיפוע(". בשלב זה נעשתה אינטגרציה בין הסכמות של שירי למשוואת ישר ובין הסכמות של הטקסט. שירי נתבקשה להביט במשוואה הכתובה בבעיה ולחשוב כיצד אפשר להפוך את המשוואה המופיעה בבעיה למשוואת הישר שכבר כתבה. תגובתה הייתה: צריך להפוך את המשוואה למשוואת הישר הנ"ל; אוי, במבחן טעיתי! במבחן לקחתי את המקדם של x, את 3, והתייחסתי אליו בתור השיפוע וזה לא היה נכון. אסור להתייחס למקדם של x בתור השיפוע כמו שעשיתי במבחן. ה. העלאת רעיונות לפתרון - שירי הציעה להעביר את 3x לאגף הימני וכתבה:.-7y=4-3x שירי לא ידעה מה לעשות ואמרה: "זו עדיין אינה משוואת הישר המוכרת, אני לא יודעת מה לעשות עם המינוס". אז נשאלה אם נתקלה בעבר בבעיות דומות. היא ענתה שאכן נתקלה בבעיות דומות. כשנשאלה: "האם על סמך ניסיון העבר את יכולה להפוך את המשוואה למשוואת ישר"? ענתה: "בעצם אני יכולה להעביר את 7y- לאגף השני, ואז לא תהיה לי הבעיה של המינוס". ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 131 1/1/08 9:11:54 AM

133 ו. ניפוי הרעיונות - שירי נשאלה: "איזה רעיון היית בוחרת לפתרון הבעיה?" היא הצביעה על המשוואה: 7y=3x-4 וטענה שזו מזכירה לה את המשוואה:,y=mx+n שכן אין מינוס לפני ה- y. ז. בניית מודל מתמטי - שירי נשאלה: "מה תעשי עכשיו כדי להביא את המשוואה לצורה של המשוואה "?y=mx+n שירי התבוננה שוב במשוואה ואמרה שלדעתה צריך "להיפטר" מה- 7. ח. מציאת הפתרון - בעקבות הבנתה של שירי בנוגע למשוואת הישר ולמשמעות ישר המקביל לישר נתון, פתרה שירי את הבעיה נכון. כשנשאלה אם הפתרון הזה הוא הפתרון היחיד, ענתה: "בגלל שזה ישר המקביל לישר נתון ועובר בנקודה מסוימת יש רק פתרון אחד בלבד". ט. בקרה - שירי נשאלה אם הפתרון הוא הגיוני ומתאים לתנאי הבעיה. היא ענתה: "נראה לי שכן". כשנשאלה איך תבדוק זאת, היא הציבה את הנקודה )0,10( במשוואת הישר, בדקה ואמרה: "התקבל פסוק אמתי והישר מקביל לישר המקורי, ולכן הפתרון שלי נכון". בעיה 2 מצאו את משוואת הישר ששיפועו 5- והוא חותך את ציר y בחלקו השלילי במרחק של שלוש יחידות מהראשית. שירי רשמה במבחן:.-3=-5x+n היא רשמה 3- "כי נמצא 3 יחידות מהציר וחותך בחלקו השלילי". גם הפעם כדי להקל על שירי לענות על הבעיה השתמשנו במודל ההוראה-למידה על כל שלביו: א. קריאת הבעיה - שירי התבקשה לקרוא את הבעיה בקול. ב. הבנת הסיטואציה הלשונית - לאחר שהתברר ששירי מבינה את כל המילים המופיעות בבעיה, ביקשנו ממנה לסמן את מילות המפתח, והיא סימנה: "ששיפועו", "חותך את ציר" ו"בחלקו השלילי". ג. הבנת הסיטואציה המתמטית - אף שהבינה את המילים המופיעות בבעיה וסימנה את מילות המפתח, שירי לא הבינה מהי הסיטואציה המתמטית. היא נתבקשה לנסח מהי לדעתה הבעיה, והסתבר שהיא לא הבינה מה המשמעות של "חותך את הציר". שירי התבקשה לסרטט ישר כלשהו על מערכת צירים. באמצעות הסרטוט נעשה ניסיון להבהיר את המשמעות של "חותך את הציר". לאחר שהבינה את המשמעות, התבקשה שירי לצייר ישר לפי נתוני הבעיה, והיא הצליחה במשימה. ד. התאמת הסיטואציה המתמטית לסיטואציה הלשונית - בשלב הזה שירי הייתה צריכה לעבד את האינפורמציה המילולית והגרפית לצורך הפיכתן לתרגיל מתמטי )משוואה(. שירי כתבה:,y=mx+n קראה שנית את הבעיה וכתבה:.y=-5x+n 132 דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 132 1/1/08 9:11:55 AM

134 ה. העלאת רעיונות לפתרון - שירי התלבטה: "האם להציב את הנקודה )3,0-( או אולי הפוך - להציב את )3-,0( במשוואה?" ו. ניפוי הרעיונות - שירי חשבה וניתחה בקול את משמעות הנקודות. היא חזרה לגרף שלה והחליטה מה להציב. ז. בניית מודל מתמטי - שירי הציבה את הנקודה )3,0-( במשוואה.y=-5x+n ח. מציאת הפתרון - שירי המשיכה ופתרה נכון את הבעיה. היא נשאלה אם זהו הפתרון היחיד וענתה: "בגלל שזה ישר ששיפועו נתון לי והוא עובר דרך הנקודה )3,0-(, יש רק פתרון אחד". ט. בקרה - שירי נשאלה אם הפתרון הוא הגיוני ומתאים לתנאי הבעיה, וענתה: "נראה לי שכן". כשנשאלה: "איך תבדקי זאת", היא קראה שוב את הבעיה והציבה את הנקודה )3,0-( במשוואת הישר. היא בדקה ואמרה: "התקבל פסוק אמתי ולישר יש שיפוע 5-, ולכן הפתרון שלי נכון". בעיה 3 מצאו את משוואת הישר העובר דרך הנקודה )5,3-( ודרך נקודת ה- 0 של הישר.8x-2y=-16 במשימה זו שירי פעלה לבד לפי שלבי המודל: א. קריאת הבעיה - היא קראה את הבעיה בקול. ב. הבנת הסיטואציה הלשונית - שירי סימנה את מילות המפתח: "העובר דרך הנקודה", ו"דרך נקודת ה- 0 ". ג. הבנת הסיטואציה המתמטית - שירי ציינה שהיא לא יודעת מהי נקודת ה- 0. ד. התאמת הסיטואציה המתמטית לסיטואציה הלשונית - בשלב הזה הובהרה המשמעות של "נקודת האפס". שירי קראה שוב את הבעיה ואמרה: "עכשיו אני מבינה את הבעיה". היא מצאה את נקודת האפס הנכונה )2,0-(. ה. העלאת רעיונות לפתרון - שירי תיארה בקול את התהליך שהיא חושבת לעשות: סידור המשוואה בצורה הכללית,y=mx+n הצבת הנקודה )5,3-( והנקודה )2,0-( במשוואה ומציאת m ו- n. ו. ניפוי הרעיונות - לא היה צורך בשלב הזה. ז. בניית מודל מתמטי - שירי בנתה את המודל המתמטי המתאים. ח. מציאת הפתרון - שירי פתרה את הבעיה נכון. כשנשאלה אם הפתרון הזה הוא הפתרון היחיד, ענתה: "יש רק ישר אחד העובר דרך שתי נקודות נתונות, ולכן יש פתרון אחד בלבד". ט. בקרה - שירי בדקה אם הפתרון שלה נכון; היא הציבה את הנקודות )2,0-( ו-) 5,3 -( במשוואת הישר שקיבלה. היא בדקה ואמרה: "התקבלו שני פסוקים נכונים, ולכן הפתרון שלי נכון". ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 133 1/1/08 9:11:55 AM

135 סיכום כדי לחנך לאוריינות לשונית-מתמטית, כלומר כדי לאפשר לנמען להיות בעל יכולת לפענח טקסט שיש בו מרכיבים מתמטיים ולהסיק ממנו מסקנות הגיוניות, יש להעניק תשומת לב לא רק לתהליכים האינטואיטיביים אלא גם לתהליכים הקוגניטיביים והמטא-קוגניטיביים. אלה ניתנים לשיפור באמצעות תרגול וארגון מחדש )למשל: Hoffman, Feuerstein, Sternberg, 1985 )Rand, Jensen, Tzuriel, & Hoffman, 1986; ובאמצעות פיתוח אסטרטגיות של חשיבה כללית )למשל:,)Polya, 1954 ביניהן אסטרטגיות המארגנות תהליכים ומיומנויות המבטיחות את ביצוען השוטף. פיתוח אסטרטגיות חשיבה יאפשר "לרסן" את התהליך האינטואיטיבי 3 שבו מתמקד המאמץ במציאת פתרונות "אוטומטיים", וידריך לחשוב על פתרונות אפשריים של הבעיה. נטייה זו לחשוב על פתרונות "אוטומטיים" הופכת פעמים רבות למלכודת. הפתרונות העולים על הדעת מידית משקפים הנחות סמויות המביאות להבנה לא נכונה של הבעיה ועקב כך לטעויות, ומוציאים מכלל אפשרות פתרונות אחרים, טובים יותר )1986.)Perkins, במאמר זה ניסינו להראות כיצד ניתן לגשר על הפערים בין השפה הטבעית לבין השפה המתמטית בפתרון בעיות במתמטיקה באמצעות מודל הוראה, שבעזרתו הנמען מעבד את הטקסט עיבוד קוגניטיבי. תהליך עיבוד הטקסט המילולי של הבעיה המתמטית הוא רב- שלבי, ומחייב ביצוע פעולות קוגניטיביות: פענוח סמלים גרפיים, הבנת התוכן הגלוי, הבנת הסיטואציה הלשונית, מציאת מודל מתמטי והתאמה בין הסיטואציה הלשונית למודל המתמטי המתאים. מודל ההוראה-למידה המוצע במאמר הוא תהליך מטא-קוגניטיבי התורם להמשגה של הלמידה )1990 Clements,.)Nastasi & ידיעת התהליכים המטא-קוגניטיביים מסייעת לפותר הבעיה ומשפרת את יכולתו בהשגת המטרה )קאפח, 2002(. אנו ממליצות למורים "לרתום" את השפה המתמטית לשפה הטבעית: להימנע מבעיות שאינן מתאימות למציאות, להימנע ממבעים דו-משמעיים, להסביר לתלמיד את ההבדלים בין השפה הטבעית למתמטית ואת אפשרות השילוב ביניהן. כמו כן אנו ממליצות למורים להשתמש שימוש מושכל במודל המוצע לעיל, כלומר להתאים את המודל ואת שלביו השונים הן לאוכלוסיות השונות של הלומדים והן למהות הבעיות ולמורכבותן. 3. פישביין )1987 )Fischbein, המתאר בספרו שלושה סוגים של אינטואיציות, מתייחס אל אינטואיציות שניוניות כאל אינטואיציות המתהוות בעקבות תהליך הוראה שיטתי. אלו אמיתות הנלמדות ונרכשות על בסיס שיקולים מחשבתיים בהסתמך על נתונים מסוימים, ולאחר שמשתמשים בהן זמן רב הן נעשות מובנות מאליהן. כלומר האימון והתרגול יכולים לשפר את האינטואיציות המקדימות והאמונתיות ולהפוך אותן לאינטואיציות שניוניות. פיתוח יכולת של פתרון בעיות מילוליות במתמטיקה מחייב אפוא אימון ותרגול רב. 134 דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 134 1/1/08 9:11:55 AM

136 מודל ההוראה-למידה שאנו מציעות מתאים הן לתלמידים בכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי, הן לתלמידים בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה והן לסטודנטים להוראה. בבית הספר היסודי רוב הבעיות המזומנות לתלמידים ניתנות לפתרון נומרי בעל משמעות במציאות, ולכן חשוב להבין את הסיטואציה המתוארת בהן. בהמשך לימודיהם בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה יתמודדו התלמידים עם בעיות שאינן ניתנות לפתרון נומרי דווקא, וחייבים להשתמש באלגברה כדי לפתור אותן. עבודה הדרגתית על דרכי פתרון של בעיות מילוליות בעזרת סכמות מובנות כבר מהלימוד של הבעיות המילוליות הפשוטות, תאפשר לתלמיד להתמודד גם עם בעיות מורכבות יותר. נוסף על כך, התאמת המודל לתלמידים השונים תאפשר למורים לעזור לכל תלמיד לפי צרכיו ולאתר את מוקדי הקושי של כל אחד ואחת. השימוש המושכל במודל ההוראה-למידה המוצע יעזור גם להכשרתם של סטודנטים להוראה הן בתהליך ההכשרה שלהם והן בהתנסותם בהוראה. הכרת המודל תאפשר למורה המתחיל להבין שהמודעות המטא-לשונית, המודעות התחבירית והסמנטית והמודעות לסכמות המתמטיות הכרחיות לפתרון בעיות במתמטיקה. נוסף על כך, דרך ניסוח הבעיות והתאמתן למציאות יכולות להשפיע במידה ניכרת על יכולת התלמידים לפתור אותן. ביבליוגרפיה ארבל, ב' )1990(. אסטרטגיות לפתרון בעיות. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב והאוניברסיטה הפתוחה. בלודי-וינר, ח' )1998(. בעיות בהבנת השפה האלגברית אצל תלמידי מכינה אוניברסיטאית. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", האוניברסיטה העברית בירושלים. בן חיים, ד' )1976(. רמזים בפתרון בעיה מילולית. שבבים - עלון למורי מתמטיקה, 13,.10-1 בן חיים, ד', קרת, י' ואילני, ב' )2006(. יחס ופרופורציה - מחקר והוראה בהכשרת מורים למתמטיקה. חיפה ותל-אביב: אח ומכון מופ"ת. ברגמיני והעורכים של לייף )1970(. מתמטיקה. הספרייה המדעית.life טיים לייף )אינטרנציונל הולנד(. ווהל, א' ושלו, ח' )1998(. קריאה - תיאוריה ומעשה. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה. וולף, נ' )2005(. ללמוד ללמד מתמטיקה לשם הבנה בעזרת מנטורים. בתוך: ר' לידור, ב' פרסקו, מ' בן-פרץ ומ' זילברשטיין )עורכים(, צמתים במחקר חינוכי: שיקולי דעת של חוקרים )פרק 8, עמ' (. תל-אביב: מכון מופ"ת. ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 135 1/1/08 9:11:56 AM

137 לבנת, ז' )1999(. תפקידם של אמצעים לשוניים אחדים בעיצוב מבעים אירוניים בשיח העיתונאי. מהלכים, תשנ"ט, לנדאו, ר' )תשמ"ג(. בין חקר השיח לחקר הסגנון. בלשנות עברית חפ"שית, , מרגולין, ב' )2002(. על דפוסי לכידות בין-תרבותיים. סקריפט, , ניר, ר' )1989(. סמנטיקה עברית - משמעות ותקשורת, יחידה 8. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה. נשר, פ' )1976(. שלושה מרכיבי קושי של שאלות מילוליות במתמטיקה. עיונים בחינוך - כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך, , נשר, פ' )1983(. תהליכים קוגניטיביים הקשורים בפתרון בעיות מילוליות. בתוך: בין חינוך לפסיכולוגיה - קובץ מוקדש לזכרו של אברהם מינקוביץ ז"ל )עמ' (. ירושלים: מאגנס. פויה, ג' )1961(. כיצד פותרין? תל-אביב: אוצר המורה. פולמן, ש' )2000(. הפקת משמעות מטקסט: היבטים הכרתיים-תקשורתיים של ניתוח השיח. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב. קאפח, א' )2002(. השפעת הנחיה ממוחשבת על תפקוד מטה-קוגניטיבי בתהליך פתרון בעיה מילולית במתמטיקה. מגמות, מב) 1 (, רבין, ח' )תשמ"ב(. מבוא - חקר השיח. בתוך: ש' בלום-קולקה, י' טובין ור' ניר )עורכים(, עיונים בחקר השיח )עמ' 15-1(. ירושלים: אקדמון. שראל, צ' )1991(. מבוא לניתוח השיח. תל-אביב: אור-עם. שרף, ש' )1982(. פתרון בעיות מילוליות במתמטיקה על-ידי שיתוף הפותר ביצירתן. עיונים בחינוך - כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך, , תירוש, ד', ברש, א', צמיר, פ' וקליין, ר' )2000(. היבטים פסיכולוגיים בהוראת המתמטיקה. תל-אביב: מכון מופ"ת. Ball, D. L. (1993). With an eye on the mathematical horizon: Dilemmas of teaching elementary school mathematics. The Elementary School Journal, 93(4), Baruk, S. (1989). Wie alt ist kapitan? (How old is the capitan - about the error in mathematics.) Basel: Birkhauser. Brown, G., & Yule, G. (1983). Discourse analysis. Cambridge University Press. Clement, J. (1982). Algebra word problem solution: Thought processes underlying a common misconception. Journal for Research in Mathematics Education, 13(1), דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 136 1/1/08 9:11:56 AM

138 De Lange, J. (1987). Mathematics insight and meaning. Utrect, Holland: Rijksuniversiteit. Feuerstein, R., Hoffman, M. B., Rand, Y., Jensen, M. R., Tzuriel, D., & Hoffman, D. B. (1986). Learning to learn: Mediated learning experiences and instructional enrichment. Special Services in the Schools, 3(1-2), Fischbein, E. (1987). Intuition in science and mathematics: An educational approach. Dordrecht, Holland: Reidel Publication. Freudenthal, H. (1991). Revising mathematics education. Dordrecht: Kluwer. Gee, J. P. (1996). Social linguistics and literacy, ideology in discourse. Bristol, PA: Taylor & Francis. Gravermeijer, K. (1997). Commentary on solving word problems: A case study of modeling? Learning and Instruction, 7(4), Greer, B. (1997). Modeling reality in the mathematics classroom: The case of word problems. Learning and Instruction, 7, Halliday, M. A. K., & Hassan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman. Hershkovitz, S., & Nesher, P. (1996). The role of schemes in designing computerized environments. Educational Studies in Mathematics, 30, Hershkovitz, S., & Nesher, P. (2003). The role of schemes in solving word problems. The Mathematics Educator, 7(2), Hiebert, J., & Carpenter, T. P. (1992). Learning and teaching with understanding. In: D. A. Grouns (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (Chapter 4, pp ) New York: Macmillan. Kane, R. B. (1970). The readability of mathematics textbooks revisited. The Mathematics Teacher, 63, Kaput, J. J. (1993). The urgent need for proleptic research in representation of quantitative relationships. In: T. A. Romberg, E. Fennema & T. R. Carpenter (Eds.), Integrating research on graphical representation of functions (pp ). London: Lawrence Earlbaum Associates Kaput, J. J., & Clement, J. (1979). Letter to the editor of JCMB. Journal of Children's Mathematical Behavior, 2, 208. ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 137 1/1/08 9:11:57 AM

139 Lester, F. K. (1978). Mathematical problem solving in the elementary school: Some educational and psychological considerations. In: L. L. Hatfield & D. A. Bradbard (Eds.), Mathematical problem solving: Papers from a research workshop (ERIC/SMET). Ohio: Columbus. MacGregor, M., & Price, E. (1999). An exploration of aspects of language proficiency and algebra learning. Journal for Research in Mathematics Education, 30(4), Nastasi, B. K., & Clements, D. H. (1990). Metacomponential functioning in young children. Intelligence, 14, Nathan, M. J., Kintsch, W., & Young, E. (1992). A theory of algebra-wordproblem comprehension and its implications for the design of computer learning environments. Cognition and Instruction, 9(4), Nesher, P. (1988). Multiplicative school word problems: Theoretical approaches and empirical findings. In: J. Hiebert & M. Behr (Eds.), Number concepts and operations in the middle grades (pp ). NJ: Lawrence Erlbaum Association. Nesher, P., Greeno, J. G., & Riley, M. S. (1982). The development of semantic categories for addition and subtraction. Educational Studies in Mathematics, 13, Nesher, P., & Katriel, T. (1977). A semantic analysis of addition and subtraction word problem in arithmetic. Educational Studies in Mathematics, 8, Ormell, C. (1991). How ordinary meaning underpins the meaning of mathematics. Learning of Mathematics, 11(3), Perkins, D. (1986). Thinking Frames. Educational Leadership, 43(8), Piaget, J. (1980). Experiments in contradiction. Chicago and London: University of Chicago Press. Polya, G. (1954). How to solve it? Princeton University Press. Reusser, K., & Stebler, R. (1997). Every word problem has a solution - The social rationallity of mathematical modeling in school. Learning and Instruction, 7, Rosnick, P. (1981). Some misconceptions concerning the concept of variable. Are you careful about defining your variables? Mathematics Teacher, 74(6), , דפים 45/ בין לשון למתמטיקה indd 138 1/1/08 9:11:57 AM

140 Schoennfeld, A. H. (1980). Teaching problem-solving skills. American Mathematical Monthly, 87, Silver, E. A., Shapiro, L. J., & Deutsch, A. (1993). Sense making and the solution of division problems involving remainders: An examination of middle school student's solution processes and their interpretation of solution. Journal for Research in Mathematics Education, 24, Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ. New York: Cambridge University Press. Van Dijk, T. A. (1980). Macrostructures: An interdisciplinary study of global structures in discourse. New-Jersy: Erlbaum. Widdowson, H. G. (1979). Explorations in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. Yerushalmy, M. (1997). Mathematizing qualitative verbal descriptions of situations: A language to support modeling. Cognition and Instruction, 15, ברוריה מרגולין, בת שבע אילני indd 139 1/1/08 9:11:57 AM

141 תפיסות של סטודנטיות להוראה במכללה דתית הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים כ"יצורים חיים" פזית קורן, ורדה בר, מרדכי קורן תקציר במחקר זה נבדקה יכולתם של לומדים לסווג נכון סדרה של עצמים דוממים כ"לא חיים". הרעיון לביצוע המחקר נבע מהממצא המופיע במחקר של עבדו )1999(, שנעשה באוכלוסייה של מורים דוברי ערבית, שבו הופיעו סיווגים של עצמים דוממים כחיים בהשפעת המסורת הנוצרית. בעקבות כך נבחנה האפשרות של השפעת המסורת היהודית על סיווגים של אובייקטים דוממים כחיים ועל הנימוקים לכך בקרב אוכלוסייה של סטודנטיות להוראה דתיות. כמו כן נבדקה ההשפעה של רמת ההישגים של הנבדקות על הסיווג. במדגם שכלל 74 סטודנטיות להוראה משתי קבוצות השונות ברמת הישגיהן, הועבר שאלון על עצמים דוממים המתקשרים לחיים במסורות היהודיות. נמצא כי כשליש מהנבדקות סיווגו את מרבית האובייקטים הדוממים כחיים. האחוז של הסיווגים השגויים היה גבוה יותר בין נבדקות שרמת ההישגים הממוצעת שלהן נמוכה יחסית. כשליש עד מחצית מהנבדקות לא נימקו את סיווגיהן. אחוז גבוה מהנבדקות שרמת ההישגים שלהן גבוהה, השתמשו בהנמקה ביולוגית, בעיקר לשלילת החיים מהדוממים. בניגוד להשערת המחקר, לא נמצאה השפעה של המסורת היהודית על ייחוס חיים לאובייקטים דוממים. הקביעה כי כל האובייקטים אינם חיים, תוך שימוש בנימוק אחיד להסבר, נמצאה בקרב נבדקות בעלות רמת הישגים גבוהה. ייחוד מאמר זה הוא בחשיפה של הממצא, שחלק מהסטודנטיות להוראה בישראל, מרקע תרבותי יהודי-מסורתי, מתקשות לתפוס אובייקטים דוממים כ"לא חיים", וכי רמת ההישגים של הנבדקות היא המשפיעה על איכות הסיווג של האובייקטים כדוממים או כחיים ועל הנמקתו. למחקר זה השלכות רבות על תכנון ההוראה, על בניית תכניות לימודים והשתלמויות בנושא של הגדרת המושג "יצור חי" ועל הנטייה לייחס חיים לאובייקטים דוממים. תארנים: הוראת מדעים, הכשרת סטודנטים להוראה, המשגה, תפיסות שגויות. מבוא מחקר זה נעשה במסגרת הכללית של הגישה הקונסטרוקטיביסטית )ההבנייתית(, המבוססת על רעיונות היסוד של פיאז'ה )1972 )Piaget, ושל אוסובל )1968.)Ausubel, בהתאם 140 דפים 45/ תפיסות של סטודנטיות הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים indd 140 1/1/08 9:12:17 AM

142 לגישה זו, הפרט מבנה את הידע שברשותו בתהליך מורכב של אינטראקציה בין סכמות החשיבה הקיימות בתודעתו, המותאמות לתוצאות התנסויותיו האישיות עם הסביבה, ובין החומר הנלמד. לפיכך התפיסות החלופיות של מושגים מדעיים, השונות מהתפיסה המדעית המקובלת, משפיעות על האופן ועל המשמעות של קליטת ידע חדש. בעזרת סכמות אלה הלומד מפרש כל ידע חדש או כל תופעה נצפית. תהליך הלמידה הוא שינוי תפיסתי מתמשך, כאשר הסכמות מתעשרות, משתנות או מוחלפות )1986 Oldham,.)Driver & התפיסה הקונסטרוקטיביסטית היא כיום הגישה המובילה בחינוך המדעי. אמנם מחקרים מראים, שהתפיסות המוקדמות הן לעתים קשות לשינוי, אך ניתן להשפיע על שינוי זה באופן רציונלי )1982 Hewson, )Posner & ולהשתמש לשם כך גם בהשפעת הסביבה החברתית על התלמיד 1994( Scott,.)Driver, Asoko, Leache, Mortimer, & במקביל להתעניינות בתפיסות הלומדים הורחב מאוד בשנים האחרונות המחקר על תפיסות מוקדמות של מורים. התברר שגם למורים )ולסטודנטים להוראה( תפיסות מוטעות בתחומי ידע שונים, שחלקן נוגעות לחומר הלימודים במדעים הכלול בסילבוס של בית הספר בכל הרמות )טל, 2000; שכטר, 2004; 1989 Summers,.(Kruger & לדוגמה, התחוור כי תפיסות של סטודנטיות להוראה את דמות המדען ואת תדמית המדע מוגבלות, ומובילות לכך שהן חושבות שקריירה מדעית אינה מתאימה לנשים )& Bar, Rubin,.)Cohen, 2003 כן נמצא, שרמת הידע של המורים קובעת את הישגי תלמידיהם. לראיה, במחקרו של שכטר )2004( נמצא, כי רק הצלחה של 76% ומעלה במבחנים במדעים בקרב מורים הובילה להצלחה של תלמידיהם, ואילו תפיסות מוטעות של מורים מופיעות גם באוכלוסיית התלמידים ומתבטאות ברמת הישגים נמוכה אצלם. במחקר נוסף של עזיזה )2005( ובמובאות נוספות בתוכו הסתבר, כי ככל שרמת ההשכלה של מבוגרים גבוהה יותר תפיסותיהם קרובות יותר לתפיסה המדעית. במחקר הנוכחי נבדק סף ההישגים של המשתתפות כמשתנה בלתי תלוי המשפיע על הסיווג שלהן )כפי שיוצג להלן(. העניין הרב שמגלה התאוריה הקונסטרוקטיביסטית בחקר תפיסות של לומדים גרר גם הכרה בעובדה, שתפיסות אלו תלויות בייחודיות האוכלוסייה שאליה מכוונת ומתוכננת ההוראה )1993.)Cobern, בשעה שבקרב לומדים מגילים ומרקעים שונים נמצאו תפיסות זהות באשר למושגים מסוימים )כגון: תפיסת מושג החשמל, אצל,(Osborne, 1983 קיימות גם עדויות לדיפרנציאליות של תפיסות מושגיות, כאשר הן מושפעות מהרקע התרבותי ובעיקר מהאמונות הנהוגות בחברה נתונה )1986 Vygotsky,,)Vosniadou, ;1994 למשל תפיסת תופעות טבע )1976.)Za'rour, תפיסת המושג "יצור חי" היא אחת מהתפיסות תלויות התרבות )עבדו, ; Jayashree,,)Chunawala, Chitra, & לכן במחקר זה נחקרה ההשפעה של הרקע התרבותי כמשתנה אפשרי המשפיע על הסיווג )ראו להלן(. "יצור חי" הוא מושג מרכזי וחשוב במדעי החיים, הנחשב לאחר המושגים החשובים בתכנית הלימודים, אולם הוא מושג בעייתי וקשה להגדרה. ההגדרה הביולוגית מתייחסת פזית קורן, ורדה בר, מרדכי קורן indd 141 1/1/08 9:12:17 AM

143 לכמה תופעות ומנגנונים האופייניים ליצורים חיים, כגון: תזונה )קליטת חומרי מזון ועיבודם(, נשימה, גדילה, רבייה, תורשה, התפתחות ומורכבות: נוכחות של תרכובות אורגניות מסובכות )כגון: חלבונים, פחמימות, חומצות נוקלטידיות וכו'(, קיומם של תאים שהתרכובות האורגניות המיוחדות מאורגנות בהם וסביבה פנימית קבועה )הומאוסטזיס(. לחלק מהיצורים החיים אופיינית התנועה, אבל לא כל המאפיינים האלה קיימים בצורה בולטת בכל היצורים החיים. צמחים, למשל, נראים כלא נעים, והאלמוג חסר תנועה. לעומת זאת חלק מהמאפיינים האלה מצויים גם בדוממים )האש נראית נעה, "אוכלת" וגדלה, המכונית נעה, "אוכלת" דלק וכאילו "נושמת" - קולטת חמצן ופולטת פחמן דו- חמצני(. מקרים אלה של חוסר עקביות מקשים את הסיווג הברור של חלק מהיצורים החיים כ"חיים" ושל חלק מהדוממים כ"לא חיים". ישנן דוגמאות של יצורים חיים שהסיווג שלהם הוא חד-משמעי, לדוגמה רוב היונקים מסווגים בקלות כבעלי תכונות חיים, אבל קיים קושי אצל קבוצות אוכלוסייה שונות לסווג יצורים אחרים כחיים, כגון חרקים, תולעים או צמחים )עבדו, 1999; 1985.)Carey, גם מבחינה מדעית ההגדרה של וירוסים כחיים היא בעייתית )בהיותם פרזיטים מושלמים(. קושי נוסף הקיים אצל נבדקים שונים הוא הגדרת כל הדוממים כלא חיים )עבדו, 1999(. אין פלא שהסיווג ל"חי" ול"לא חי" כרוך בקשיים )גרוס ועתידיה, 2000(. הקשיים בסיווג אובייקטים שונים כחיים/ לא חיים נובעים מגורמים התפתחותיים, לשוניים ותרבותיים. ילדים צעירים מתקשים בסיווג יצורים חיים כחיים, כיוון שהם חסרים עדיין ידע מדעי ויכולת המשגה במידה מספקת )וקס ואריאלי, 2001(. על קושי זה נוספת הנטייה של ילדים צעירים לייחס חיים לעצמים דוממים ולהגדיר חלק מהיצורים החיים כלא חיים )1929.)Piaget, גם השפה המדוברת בחברה נתונה משפיעה על אפיון אובייקטים כיצורים חיים או דוממים. שפות מסוימות מעכבות את התפתחות המושג "יצור חי", ואילו שפות אחרות תומכות בהתפתחותו )וקס ואריאלי, 2001(. השפעות התפתחותיות ולשוניות אלה על סיווג האובייקטים כחיים או כלא חיים פוחתות ברוב המקרים עם הגיל )עבדו, 1999; 1929.)Piaget, לעומת זאת במחקרים אחדים נמצא, שההשפעה של אמונות מקומיות הרווחות בחברה מסוימת של לומדים על ייחוס חיים לאובייקטים דוממים מסוימים אינה תלויה בגיל, וכי הסיווג של אובייקטים דוממים מסוימים מושפע מהאמונות ומהטקסים הדתיים הקשורים לתרבות הנבדקים )עבדו, 1999; & Chitra, Chunawala,.)Jayashree, 1998 המחקר הנוכחי עוסק בתפיסות חלופיות של סטודנטיות להוראה המייחסות חיים לכמה עצמים דוממים. מרבית המחקרים שעסקו בשאלת ייחוס החיים לאובייקטים דוממים בחברות מערביות נערכו בקרב ילדים Gal-( Carey, 1985; Piaget, 1929; Tamir, Brumby,( ומיעוטם - בקרב בוגרים, סטודנטים,)Choppin, & Nussinovitz, דפים 45/ תפיסות של סטודנטיות הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים indd 142 1/1/08 9:12:17 AM

144 1982( ומורים )עבדו, 1999(. לא נמצאו מחקרים רבים העוסקים בשאלה של ייחוס חיים לדוממים בקרב סטודנטים להוראה. הללו הם מורים לעתיד, ולפיכך נדרש ידע על אודות תפיסותיהם המוקדמות לגבי מושגים במדעים. במחקר של עבדו )1999( נמצא, כי מורים ערבים-נוצרים הגדירו את האש ואת הענן כיצורים חיים, ונימקו זאת באמונתם הדתית. המחקר הנוכחי בוצע בקרב סטודנטיות להוראה דתיות באחת המכללות בירושלים, כדי לבחון אם יאותרו אצלן תפיסות דומות בהשפעת המסורת היהודית. אם כן, ייחודו של המאמר הנוכחי הוא בכך שהנבדקות בו הן סטודנטיות ישראליות מרקע תרבותי יהודי-מסורתי. אוכלוסיית המכללה מורכבת משתי קבוצות הנבדלות ברמת ההישגים שלהן, לכן בדקנו כיצד משפיעה רמת ההישגים על הסיווג של כמה אובייקטים דוממים ועל ההנמקה לכך. לא מצאנו במחקרים קודמים התייחסות לרמת ההישגים כגורם המשפיע על מיון זה. מחקר זה יאפשר להדגיש השפעה של משתנה בלתי תלוי זה על המיון. סקירת מחקרים קודמים השפעות התפתחותיות על תפיסת המושג "יצור חי" פיאז'ה )1929 )Piaget, טען, שילדים בשלבים התפתחותיים מוקדמים אינם יכולים להבדיל בין חיים ולא חיים במובן הביולוגי. הוא הבחין בארבעה שלבים המאפיינים את התפתחות תפיסת ה"חיים" אצל ילדים: בשלב הראשון )גילאי 7-6( המושג "חיים" מיוחס לכל האובייקטים הפועלים, כגון אלו שעושים רעש או נופלים או מביאים תועלת לאדם. בשלב השני )גילאי 9-8( המושג "חיים" מזוהה עם יכולת התנועה, כך שכל גוף נע נחשב חי. בשלב השלישי )גילאי 11-9( רק גופים המייצרים תנועה ספונטנית )שמש, נהר, רוח( נחשבים ל"חיים". בשלב האחרון )גיל 11 ומעלה( המושג "חיים" מיוחס רק לבעלי חיים או לצמחים. תופעת האנימיזם, כלומר ייחוס חיים לעצמים דוממים, בעיקר אלו המזוהים עם תנועה, כגון: זרעים, נהר ואש, העסיקה חוקרים רבים. בזרעים, לדוגמה, קיים קושי בהבחנה, שכן עולה השאלה אם זרעים הם חלק ממשהו חי אך אינם חיים בעצמם, או שהם חיים כי יש בהם פוטנציאל לחיים. לופט וברץ )1969 Bartz, )Looft & סקרו את עבודתו של פיאז'ה ועבודות נוספות באשר לתופעת האנימיזם, ודיווחו כי רעיונות אלו שכיחים בקרב אוכלוסיות בגילאים שונים, גם בשלב ההתבגרות והבגרות. תמיר ועמיתים Gal-Choppin,( Tamir, Nussinovitz, 1981 &( מצאו, ש- 80% מבין הילדים בכיתות ג'-ט' )בעיקר בכיתות ה'-ו'( ממיינים שמונה עצמים דוממים כ"לא חיים". אחוז הסיווג של אובייקטים דוממים מעשה ידי אדם )כגון: טלוויזיה( כ"לא חיים" היה גבוה מאחוז הסיווג של אובייקטים דוממים הקשורים לתופעות טבע )כענן(, 95% ו- 77% בהתאמה. קארי )1985 )Carey, בדקה את תפיסת החיים )חי או לא חי( בקרב ילדים צעירים )בגילאי 10-4( ומצאה, כי ילדים עד גיל 6 מייחסים חיים פזית קורן, ורדה בר, מרדכי קורן indd 143 1/1/08 9:12:18 AM

145 ליצורים הדומים לאדם. ריצ'רד וסיגלר )1986 Siegler, )Richards & מצאו, שעד גיל 10 כמעט כל הילדים מזהים שגם עצים ובעלי חיים הם חיות. למרות זאת וקס וסטווי )& Wax )Stavy, 1989 מצאו, שרק 60% מהילדים הישראלים בגילאי מייחסים חיים לצמחים, בעוד כולם מייחסים חיים לכל החיות. תמיר ועמיתים )1981 Nussinovitz, )Tamir, Gal-Choppin, & בדקו כיצד מסווגים תלמידים ישראלים בכיתות ד'-ט' 16 עצמים חיים )בעלי חיים, צמחים ועוברים( ועצמים שאינם חיים )טלוויזיה, רכבת, ענן, נהר, אש, אוויר, שמש ורוח(. בעוד 99% מהמשתתפים סיווגו את בעלי החיים כחיים, ו- 80% סיווגו את הצמחים כחיים ואת הדוממים כלא חיים, רק 56% מהמשתתפים סיווגו את העוברים )זרעים וביצים( כחיים. ממצא זה בנוגע לתלמידים הישראלים תוקף במחקר מאוחר יותר )1997 )Tamir, שנערך בקרב שתי קבוצות של תלמידים בקנדה. רוב המחקרים שנסקרו בסעיף זה בדקו ילדים, אך בחלק מהם נחקרו מבוגרים ואף סטודנטים. התברר, למשל, כי סטודנטים לביולוגיה שעומתו עם תמונה שהוצגה בה אבן מ"כוכב לכת אחר", התקשו לענות על השאלה, האם האבן הייתה פעם חיה ועתה היא בגדר מתה 1982(.)Brumby, מחקרים אחרים עסקו ב קושי לייחס מאפיינים ביולוגיים ליצורים חיים. סמית Smeets,( 1974( מצא, כי ילדים רבים בני 11 הם בעלי רעיונות מעורפלים למדי באשר למאפיינים הביולוגיים של אובייקטים שונים )צמחים, בעלי חיים ואדם(. בדומה נמצא שגם ילדים שמיינו בצורה נכונה 16 פריטים כחיים ולא חיים, אינם מגדירים באופן מלא את המאפיינים הביולוגיים של אותם גופים )כגון: תזונה, נשימה, רבייה, ראו:.)Looft, 1974 וקס ואריאלי )2001( טוענים, כי תלמידים רבים, צעירים אך גם מבוגרים, מייחסים למושג "בעלי חיים" משמעות מצומצמת )בדרך כלל כיונק גדול בעל פרווה, שמשמיע קולות, המצוי בסביבתם והמוכר להם(, כאשר בעלי חיים קטנים השייכים למחלקת החרקים או בעלי חיים ימיים אינם נכללים במושג זה. לדוגמה, התברר לחוקרים כי רק שני שלישים מקבוצה של סטודנטים לביולוגיה כללו את הפרפר בקבוצת בעלי החיים. מרבית המחקרים שממצאיהם נסקרו לעיל נערכו בארצות דוברות אנגלית, אולם נערכו מחקרים גם בקרב לומדים הדוברים שפות אחרות. מאמרים אלה סייעו לבדוק את הקשר בין השפה לבין תפיסת המושג "יצור חי". השפעות לשוניות על תפיסת המושג "יצור חי" קיימות השקפות שונות על הקשרים ההדדיים בין שפה לבין חשיבה או התפתחות מושגים. על פי התאוריה של ספיר-ווארף )1991 Sapir-Wharf, אצל נוימן, 1991(, השפה היא אחד הגורמים המעצבים את המחשבה ואת התפתחות המושגים אצל הילד. כל שפה מכילה 144 דפים 45/ תפיסות של סטודנטיות הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים indd 144 1/1/08 9:12:18 AM

146 השקפת עולם המיוחדת לה ולתרבותה, והמילים בשפות השונות מבטאות מושגים שונים, אף על פי שהן מתייחסות למציאות זהה. ויגוצקי )1986,)Vygotsky, למשל, טוען כי המילים הן כלי עזר של החשיבה, ולכן השפה שחברה מסוימת משתמשת בה משפיעה על עיצוב התפיסות שלה. לטענתו, יש פעולת גומלין בין שפה לבין התפתחות מושגים, אך התהליך איננו ברור וחד-משמעי. בניגוד להשקפה זו יש הרואים בשפה רק כלי המיועד להבעת מחשבות ומושגים, שעוצבו לפני שהוצפנו במילים )חומסקי, על פי נוימן, 1991(. חומסקי, למשל, סבור שההשפעות השונות של השפה הן "לבוש חיצוני" למחשבות ולרעיונות זהים, ואין הן משפיעות על התפתחותם ועל עיצובם. מחקרים שבדקו תפיסות של ילדים דוברי שפות שונות הצביעו על האפשרות שהשפה משפיעה על תפיסת המושג "יצור חי" אצל ילדים. כך נמצא, כי רוב הילדים דוברי ספרדית )גילאי 16-8( כללו את כל בעלי החיים שהופיעו בשאלון המחקר בקבוצת בעלי החיים )1991 Villalbi,.)Lucas & גם תלמידים דוברי עברית )גילאי 12-6( הצליחו למיין מספר רב ביותר של נציגים של בעלי חיים כ"בעל חיים" )וקס ואריאלי, 2001(. בהשוואה לילדים דוברי אנגלית בני אותו גיל )1982 Barker,,)Bell & ילדים דוברי עברית וספרדית מצליחים טוב יותר במיון זה. ההבדל בהבחנה בין חי ללא חי, שנמצא בין ילדים דוברי שפות שונות, מתייחס גם לתפיסת הצמחים כחיים. וקס וסטווי )וקס, 1995; 1989 Stavy, )Wax & חקרו את התפתחות התפיסה של הצמחים כחיים בקרב 300 ילדים בני 15-6 מישראל, ומצאו כי כמעט 100% מהילדים הישראלים סיווגו את החיות כבעלי חיים החל בגיל 7, אך רק 60% מהתלמידים הישראלים בגילאי מייחסים חיים לצמחים, כאשר ילדים מארצות הברית ויפן בני אותו גיל מייחסים אחוזים גבוהים יותר של חיים לצמחים al.,( Hatano et 1993(. בקרב תלמידים מחטיבת הביניים )גיל 12 ומעלה( זיהו כל הנבדקים את הצמחים כחיים, אבל חלק מהם טענו, כי חיידקים ווירוסים אינם חיים )רינת, 1995(. ממצאים אלה, הנוגעים לתפיסת המושגים "בעלי חיים" ו"צמחים", מתבססים בעיקר על תכונותיה של השפה העברית )והספרדית(. נראה שמאפיינים מסוימים בשפה העברית, כמו המילה "חיים", המשותפת למושגים "בעלי חיים" ו"יצורים חיים", תומכים בהתפתחות המושג המדעי "בעלי חיים". תכונות אלה בדיוק נמצאו מעכבות את התפתחות התפיסה של צמחים כיצורים חיים בקרב דוברי עברית. בשפה האנגלית, לעומת זאת, קיימת הבחנה בין המשמעות היום-יומית של "בעל חיים" לבין המשמעות המדעית של המושג )וקס ואריאלי, 2001(. במחקר שנערך בקרב ילדים דוברי השפה הערבית נמצא, כי רמת סיווגם את הצמחים כחיים זהה לרמת סיווגם של ילדים דוברי עברית )עבדו, 1999(. אפשר לייחס זאת לדמיון בין השפות. נמצא כי חמישה אספקטים לשוניים בשפה הערבית מקשים את זיהוי הצמחים כחיים. פזית קורן, ורדה בר, מרדכי קורן indd 145 1/1/08 9:12:18 AM

147 עד כה נסקרו מחקרים שעסקו בקושי ההתפתחותי והלשוני שיש לתלמידים לתפוס את המושג "יצור חי" במשמעותו המדעית. גם לתרבות של הפרט יש השפעה על תפיסת המושג "יצור חי". השפעות תרבותיות על תפיסת המושג "יצור חי" פורנהם )1992 )Furnham, זיהה תת-קבוצות עיקריות המשפיעות על למידת המדע, והן: משפחה, קבוצת השווים, בית הספר, המדיה והסביבה הסוציו-אקונומית. לכל סביבה תרבות משלה, המעבירה מעין "תכנית קולקטיבית" של מחשבות המבדילות בני תרבות אחת מאחרת. השפעה תרבותית על תפיסת הדומם כלא חי נמצאה במחקרים אחדים. שונאוולה ועמיתים )1998 Jayashree, )Chunawala, Chitra, & מצאו הבדלים בין תלמידים עירוניים לכפריים באשר לייחוס חיים לשמש ולירח, כאשר תלמידים כפריים נטו לייחס חיים לאובייקטים אלה. החוקרים סברו כי ממצא זה נובע מהמסורות המקובלות בכפרים שבוצע בהם המחקר. תמיר )1997 )Tamir, מצא, כי הסיווג של ילדים ישראלים ושל ילדים קנדים בכיתות ד'-ח', הנוגע לבעלי חיים ולעוברי זרעים וביצים, זהה )סיווג של 99% מהחיות ושל 56% מעוברי הזרעים כבעלי תכונות של חיים(. שפיטת הקנדים את הצמחים, בעיקר את העצים, כבעלי תכונות חיים טובה יותר מאשר שפיטת הישראלים )90% לעומת 80%( בדומה לממצאים של וקס )1995(, אבל הילדים הישראלים מזהים אובייקטים דוממים הקשורים בטבע )עננים, אש, אוויר, רוח( כלא חיים בהצלחה גבוהה מזו של הקנדים )77% לעומת 65%(. אפשר לייחס את הסיבה לכך לעובדה, שחלק מהמדגם הקנדי הכיל "ילידים" אשר התפיסה המקובלת אצלם, הנלקחת מאמונות קודמות, היא כי גם אובייקטים דוממים נחשבים חיים )ראו גם: Otguji, 2000.)Aikenhead & במחקר שבדק את תפיסת המושג "יצור חי" בקרב אוכלוסייה ערבית נרחבת בישראל )עבדו, 1999( של תלמידים צעירים )כיתות ה', ו', י'( ושל מבוגרים )ביניהם מורים כוללים ומורים למדע( נמצא, כי כמעט 100% מהנבדקים המבוגרים סיווגו נכון בעלי חיים, אנשים וצמחים כ"יצורים חיים", אולם הם סיווגו גם אובייקטים דוממים אחדים כ"יצורים חיים". אובייקטים כמו אבן, שולחן, פטיש זוהו בנקל כדוממים, בהיותם סטטיים. אחוז קטן של נבדקים )9% מהתלמידים ו- 3% מהמבוגרים( ייחס למכונית חיים, ייתכן שבשל התנועה המאפיינת אותה )ראו גם: )Tamir, 1997 או בשל צריכת הדלק ופליטת הגז. הממצא המפתיע הוא שכ- 12% מהמורים )ביניהם מורים למדעים( ייחסו תכונות חיים לאובייקטים: ענן ואש, אחוז הנמוך במעט מסיווג אותם אובייקטים כחיים בקרב תלמידיהם )17%(. המדגם הגדול )כאלפיים נבדקים( והמרחב הגילי בעבודתו של עבדו )1999( א פשרו להתייחס למרכיב התרבותי, המופיע אצלו באחוזים נמוכים בלבד, בסיווג אובייקטים דוממים כחיים או כדוממים. נימוקים שניתנו בעת ראיונות אישיים ייחסו את הסיווגים הלא נכונים של דוממים אלו להשפעות תרבותיות דתיות - כלליות ולוקליות, כגון "האש הקדושה", המופיעה בטקס 146 דפים 45/ תפיסות של סטודנטיות הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים indd 146 1/1/08 9:12:19 AM

148 הנעילה שנערך בכנסייה בשבת. כמו כן נאמר בקוראן, כי בזמן סופת רעמים, רעש הרעם ומראה הברק מראים שהעננים "מתפללים". תוצאות זהות של סיווג שני האובייקטים חזרו על עצמן במחקר מאוחר יותר שלא פורסם )נדרה, 2000(, שבדק אוכלוסייה של תלמידים ערבים הלומדים בכיתה ט' בשכונת בית צפאפה בירושלים. השפעת המסורת על סיווג אובייקטים כיצורים חיים נמצאה גם באוכלוסייה דוברת עברית. וקס ואריאלי )2001( מצאו במחקרם, כי רק 26% מתלמידי כיתות ד' דוברי העברית מסווגים אדם כ"יצור חי", לעומת 70% מבין בני גילם דוברי האנגלית. אף שהנטייה להפריד את האדם משאר בעלי החיים היא תופעה אוניברסלית, וקס מסבירה את ההבדלים הניכרים בסיווג בין דוברי השפות השונות בהשפעה של התרבות היהודית )והשפה העברית(. לטענתה, התלמיד בישראל מאז ילדותו סופג תפיסות המפרידות מבחינה תרבותית בין בני האדם לשאר היצורים החיים. בתפיסה התנ"כית מופיע האדם כעליון ומובדל מיתר היצורים )כדוגמת הענקת השמות ליצורים החיים השונים על ידי האדם ומעשה הבריאה עצמה המופרד מבריאת האדם(. במחקר הנוכחי נבדקה השפעת המסורת על תפיסת הדומם בעקבות מחקרו של עבדו )1999(. האובייקטים שהוצגו בפני הנבדקות נבחרו מפני שבאמונה היהודית, בעיקר במקרא ובמדרשי אגדה, אובייקטים המציינים תופעות טבע נקשרים לחיים. מים, ענן ונהר, הקשורים כולם למים, מתקשרים במסורת היהודית למושג "מים חיים". בתנ"ך מוצגים מים כנותני חיים או כמרפאי מחלות. במדרש רבה נאמר על הפסוק בבראשית "ויעש אלוקים את הרקיע" )בראשית א, ז( כי "נטל הקב"ה כל מימי בראשית ונתנם חציים ברקיע וחציים באוקיינוס" )מדרש רבה, בראשית, פרשה ד'(. במסכת בבא בתרא )דף ט"ז ע"א( נאמר ביחס לענן, כי "ישנן הרבה טיפות בענן ולכל טיפה דפוס עצמאי, אחרת אין יבול טוב מהפירות". האש כ"חיה" מופיעה באמונה היהודית בהקשר של תנועה. עמוד ענן ועמוד אש הם שליחי אלוקים שהובילו את העם במדבר. במסכת יומא )דף כ"א ע"ב( התלמוד מדבר על סוגים שונים של אש, כמו אש שכינה לעומת אש רגילה. בסיפורי גן העדן ובהמשכיהם האדמה מבורכת ומקוללת, והיא יכולה למנוע את תנובתה כתגובה על התנהגות האדם )בראשית ג, יז-יח(. התנ"ך גם מלמד אותנו על אודות חוק מיוחד הקובע את הזכאות לגאול אדמה. האדמה נתפסת כנותנת התנובה, המאפשרת ביטחון כי יש ממה לחיות )ויקרא כה כג-מו; ירמיה לב ו-טו; ספר רות(. לגרמי השמים, שמש וירח, קשר עם האמונה )קידוש לבנה(, והם מזוהים עם אלים קדומים. במסורת היהודית, בעיקר במדרשים ובאגדות, הם מזוהים עם חיים. בחלום יוסף )בראשית לז, ה-ט( מופיעים השמש, הירח והכוכבים כחיים, כאשר הם משתחווים ליוסף. במסכת חולין )דף ס' ע"א( מוזכר, כי הירח מתלונן לפני הבורא כיצד ייתכן שגם הוא וגם השמש משתמשים ב"כתר" אחד של התאורה, והבורא מצווה עליו למשול בלילה. פזית קורן, ורדה בר, מרדכי קורן indd 147 1/1/08 9:12:19 AM

149 הקשת והאמונה נקשרים במסורת להענקת חיים, אם כי לא ישירות. הקשת שונה מיתר האובייקטים בהיותה "תופעה". היא מוצגת כאות הברית בין האל לאדם: "את קשתי נתתי בענן" )בראשית ט, יג(. צבעי הקשת מופיעים גם במרכבה המיסטית של יחזקאל )עם האש(. השמן משמש בפולחן הדתי ומתקשר לנס פך השמן של חנוכה. הקשר שנוצר בין אובייקטים אלה לחיים, ובעיקר האנשתם של האובייקטים במדרש )כגון דו-השיח בין הירח לבורא או המקום שניתן לכל טיפה של מים( הביאו אותנו לבדוק השפעה אפשרית של המסורת היהודית על תפיסת דוממים ייחודיים אלה כ"חי" או "לא חי" בקרב סטודנטיות דתיות. שאלות המחקר שאלת המחקר הראשונה הייתה: האם סטודנטיות להוראה במכללה דתית מסווגות תשעה אובייקטים דוממים כיצורים חיים, והאם הסיווג שונה בין שתי קבוצות האוכלוסייה, השונות מבחינת רמת ההישגים? השערה 1: אחוז הנבדקות שיסווגו את האובייקטים הדוממים כיצורים חיים יהיה זהה לזה שנמצא אצל מבוגרים במחקרו של עבדו, בשל השפעת המסורת. השערה 2: אחוז הנבדקות שיסווגו את האובייקטים הדוממים כלא חיים יהיה גבוה יותר בקרב הקבוצה בעלת רמת ההישגים הגבוהה יותר. שאלת המחקר השנייה הייתה: מהם הנימוקים שהסטודנטיות מציעות כדי לתמוך בסיווגן, והאם יש שוני בין שתי קבוצות האוכלוסייה? כוונתנו היא לברר לאיזו מבין הקבוצות שייכים הנימוקים שמתחום ההגדרה הביולוגית של המושג "יצור חי", אלה שאינם מתחום ההגדרה הביולוגית )מתמיינים למספר תת-קבוצות( והנימוקים הקשורים למסורת היהודית. השערה 3: שימוש רב יותר בנימוקים ביולוגיים להצדקת הסיווג של האובייקטים ייעשה בקרב סטודנטיות בעלות רמת הישגים גבוהה יותר, שכן שימוש בנימוקים אלה מעיד על הבנה נכונה יותר של הגדרת המושג "יצור חי". השערה 4: שימוש בנימוקים הקשורים למסורת היהודית להצדקת הסיווג של האובייקטים ייעשה בקרב כלל אוכלוסיית הסטודנטיות, ללא קשר לרמת ההישגים שלהן. שאלת המחקר השלישית הייתה: האם הנבדקות משתמשות באותו סוג של נימוקים )ביולוגי, שאינו ביולוגי, קשור למסורת היהודית( להצדקת הסיווג של כל האובייקטים, או שהן משתמשות בנימוקים מגוונים להצדקת כל אובייקט או כל קבוצה קטנה של אובייקטים? השערה 5: בקבוצה בעלת רמת ההישגים הגבוהה תהיה אחידות בשימוש באותו סוג נימוק להצדקת הסיווג, אחידות המעידה על רמת סיווג גבוהה )1985.)Carey, שאלת המחקר הרביעית הייתה: איזה סוג הגדרה נותנות הנבדקות למושג "יצור חי", והאם הגדרה זו ניתנת גם כנימוק לסיווג? 148 דפים 45/ תפיסות של סטודנטיות הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים indd 148 1/1/08 9:12:20 AM

150 השערה 6: הקבוצה בעלת רמת ההישגים הגבוהה תציג הגדרה ביולוגית למושג "יצור חי", ותשתמש בהגדרה של "יצור חי" כדי לנמק את הסיווג. השיטה המכללה שבה נערך המחקר היא מכללה דתית, המכשירה במשך ארבע שנות לימוד מורות וגננות )נשים בלבד( להוראה ומעניקה תואר B.Ed. לבוגריה. אוכלוסיית המכללה מונה כ- 200 סטודנטיות. במכללה שלושה מסלולי לימוד עיקריים: הוראה לגיל הרך; הוראה לבית ספר יסודי ולחינוך המיוחד; הוראה לחטיבת הביניים. קיימת במכללה התמחות הומנית בלבד הפתוחה לסטודנטיות במסלול חטיבת הביניים. בהתמחות זו הסטודנטיות לומדות את מקצוע התנ"ך ואחד מהמקצועות האלה: היסטוריה, ספרות, מחשבת ישראל או לשון. בלימודי הקודש במכללה מודגש הלימוד של מדרשי חז"ל. בעת עריכת המחקר למדו במכללה שתי קבוצות שנבדלו זו מזו מבחינת רמת הישגיהן הממוצעת, כפי שנמדדה במבחני הקבלה למכללה )מבחן הסף(, הבודקים הישגים מתחומי דעת שונים. האפיון "רמת הישגים גבוהה" ניתן לציון סף של 85 ומעלה, ואילו האפיון "רמת הישגים נמוכה" ניתן לציון קבלה שנע בטווח הציונים אפיון זה נתמך על ידי גורמי ההנהלה במכללה. במסלולי הלימוד של הגיל הרך ושל בית הספר היסודי לומדות סטודנטיות אשר ממוצע הציונים של מבחן הסף שלהן נמוך )להלן קבוצה א'(, ובמסלול הלימוד של חטיבת הביניים לומדות סטודנטיות שקיבלו ציונים גבוהים במבחן הסף של המכללה )להלן קבוצה ב'(. אוכלוסיית המחקר במחקר השתתפו 74 סטודנטיות ממסלולי הלימוד השונים במכללה: 42 נבדקות בקבוצה א' ו- 32 נבדקות בקבוצה ב'. לוח 1 מציג את הרכב שתי קבוצות המדגם בהתאם למסלולי הלימודים במכללה. פזית קורן, ורדה בר, מרדכי קורן indd 149 1/1/08 9:12:20 AM

151 לוח 1: הרכב שתי קבוצות המדגם לפי מסלול לימודי במכללה )N=74( מספר קבוצה א' ב' מסלול לימודי מסלול הגיל הרך מסלול יסודי וחינוך מיוחד מסלול חטיבת הביניים מספר נבדקות מדגם זה מייצג היטב את המכללה. הרמה הדתית הנדרשת בעת הקבלה למכללה )סטודנטיות בוגרות בתי ספר דתיים לאומיים ציוניים( ורמת ההישגים הנדרשת בעת הקבלה )כפי שפורט בסעיף הקודם( זהות לרמתן של מכללות דתיות אחרות, וניתן להרחיב את המסקנות של מחקר זה למכללות דתיות )לא חרדיות( אחרות. הכלים בשאלון )המופיע בנספח( התבקשו הנבדקות לסווג תשעה אובייקטים דוממים )לא חיים( כיצור חי/לא יצור חי, לנמק את תשובותיהן ולהגדיר את המושג "יצור חי". בחירת האובייקטים לסיווג האובייקטים שהוצגו בשאלון הם: ענן, נהר, אש, אדמה, ירח, שמש, קשת, מים, שמן. בחירת אובייקטים דוממים בלבד כנושא המחקר מבוססת על כך שילדים מגיל 12 בערך, ובעיקר מבוגרים, מגדירים בדרך כלל את כל הצמחים ובעלי החיים כחיים )עבדו, 1999; רינת, 1995(, לכן לא מצאנו כל צורך לחזור שנית על ממצא זה. הבחירה בתשעת האובייקטים הדוממים במחקר נובעת מכך, שכל העצמים הדוממים מעשי האדם: פטיש, שולחן, מכונית )ש- 97% מציגים אותה כ"לא חי", אצל עבדו, 1999( וכן טלוויזיה ורכבת )אצל Tamir, 1997( מסווגים בנקל כ"לא חיים". המטרה הייתה למצוא השפעות של רקע תרבותי )כמו אצל נדרה, 2000; עבדו, 1999( על הסיווג ועל נימוקיו. כדי להשיג מטרה זו נבדקו דוממים שיש להם מאפייני חיים לכאורה, והם טעונים באנימציה ובהאנשה במקרא ובאגדות, מקורות המקבלים מקום מרכזי בלימודי הקודש במכללה. בנוסף לכך אובייקטים אלה נקשרו במחקרים קודמים ליסודות הקלאסיים: אדמה, אש, מים ואוויר et( Chunawala.)al., 1998 הגדרת המושג "יצור חי" בהקדמה הוזכר הקושי במתן הגדרה למושג "יצור חי". במחקר נבדקה ההגדרה שהנבדקות נותנות למושג וכן נבדק מקומה של ההגדרה בנימוקים שניתנו לסיווג האובייקטים. אם כל 150 דפים 45/ תפיסות של סטודנטיות הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים indd 150 1/1/08 9:12:20 AM

152 הנימוקים לאי החיות של כל האובייקטים הם ביולוגיים, ואם הגדרת המושג "חיים" תואמת את ההגדרה שבספרי הלימוד בביולוגיה, אזי קיימת, לדעתנו, התאמה בין ההגדרה להנמקה. אולם אם ההנמקות שניתנו לא היו ביולוגיות, ואילו הגדרת המושג "יצור חי" הייתה ביולוגית, אזי נאמר כי אין התאמה בין ההגדרה להנמקה. לדוגמה: סיווג האובייקטים: ענן, אש ונהר כחיים בנימוק כי חיים מזוהים עם תנועה, והגדרת "יצור חי" כיצור נושם, מעידים על חוסר התאמה בין ההגדרה להנמקה. עיבוד הנתונים בגלל המדגם הקטן יחסית הוצגו התוצאות באחוזים בלבד, למעט במבחן הסטטיסטי שבדק את השימוש בנימוק אחיד לעומת השימוש במגוון נימוקים לסיווג האובייקטים )ראו בהמשך(. עיקר מטרתנו הייתה להציג את הבעייתיות הכרוכה בסיווג אובייקטים דוממים כדוממים או כיצורים חיים בקרב חלק מהסטודנטיות להוראה. סיווג האובייקטים לקטגוריות שונות תשובות הנבדקות סווגו לפי הקטגוריות: חי/ לא חי/ לא יודע/ חלק חי וחלק לא )הקטגוריות "לא יודע" ו"חלק חי וחלק לא" נוסחו כך על ידי הנבדקות(. חושבו אחוזי הנבדקות שסיווגו כל אחד מהאובייקטים לפי הקטגוריות שהוזכרו, במדגם כולו ובכל אחת מהקבוצות לחוד: בקבוצה א' )42=N( ובקבוצה ב' )32=N(. סיווג הנימוקים בקבוצות ובתת-קבוצות הנימוקים שניתנו לסיווג האובייקטים כיצור חי/ לא חי נקראו על ידי כותבי המאמר ומוינו לקבוצות שונות. רוב הנימוקים קובצו לשלוש קבוצות עיקריות: הקבוצה המקובלת בעולם המדעי ומכונה "סיווג ביולוגי", כוללת את המאפיינים הביולוגיים של המושג "יצור חי" - בנוי מתאים, נושם, נע, מתרבה, מתפתח, קולט מזון. אפיון הנימוקים כביולוגיים נקבע אם אוזכר לפחות אחד מהמרכיבים האלה, לבד מנימוק התנועה שהוכנס לקטגוריה "סיווג שאינו ביולוגי", כאשר הובא כנימוק בודד. הסיווגים שאינם מסתמכים על האפיון הביולוגי של המושג "יצור חי" חולקו לתת-קבוצות אחדות. חלקם אוזכרו בספרות המחקרית הקודמת, וחלקם אופיינו על ידינו לראשונה במחקר זה )לוחות 2 ו- 3 (. קבוצה נוספת של נימוקים הוגדרה כשייכת למסורת היהודית, אלה נימוקים הקושרים חיים לנשמה או לרוח חיים. חושבו האחוזים של הנבדקות שנימקו בדרך כלשהי את הסיווג של כל אחד מהאובייקטים כחי או כדומם, והאחוז הממוצע של התמיכה בהיות האובייקטים חיים או דוממים. השפעת האמונה הדתית של הנבדקות על סיווג האובייקטים הוגדר אחוז השימוש בנימוקים הקשורים למסורת היהודית שניתנו בנפרד או לצד סוגי פזית קורן, ורדה בר, מרדכי קורן indd 151 1/1/08 9:12:21 AM

153 נימוקים אחרים. נערכה השוואה בין האחוז הזה לאחוזי השימוש בנימוקים אחרים: ביולוגיים או שאינם ביולוגיים )ואינם קשורים למסורת היהודית(. החישוב בוצע לשתי קבוצות הסטודנטיות שבמדגם. השפעת רמת ההישגים של הנבדקות על סיווג האובייקטים המתאם בין רמת ההישגים של הנבדקות ובין דרכי הסיווג שלהן נקבע בהתאם לשני ממדים: מידת השימוש שלהן בסכמת הסיווג הביולוגית המקובלת ואחידות הנימוק שבו השתמשו, כלומר השימוש באותו סוג נימוק לסיווג כל האובייקטים. שימוש בסכמת מיון ביולוגית המתבססת על ההגדרה הביולוגית של המושג "חי" מעידה על ידיעה ועל הבנה של האפיון המדעי המקובל ל"יצור חי". שימוש אחיד בסיווג ביולוגי למיון האובייקטים מתבטא, לדוגמה, בסיווג כל האובייקטים כלא חיים, מכיוון שהם "אינם נושמים, אינם מתרבים ואינם מחליפים חומרים עם הסביבה" )סיווג ביולוגי(. שימוש לא אחיד בסכמת סיווג הוא אפיון הענן כלא חי, כי "אינו נושם" )סיווג ביולוגי(, ושל האש כחיה כי "היא מזיקה" )סיווג שאינו ביולוגי(. אחוזי השימוש בסכמות הסיווג השונות ואחידות הנימוק חושבו בשתי הקבוצות. מובהקות ההפרש בין הקבוצות באשר לשימוש בנימוק האחיד נבדקה בעזרת מבחן.chi square ממצאים סיווג האובייקטים הדוממים כיצורים חיים/ לא חיים סיווג תשעת האובייקטים לפי הקטגוריות חי/ לא חי/ לא יודע/ חי בצורה חלקית )הגדרה שמקורה בתשובות הנבדקות( מובא באיור 1. חי לא חי לא ידוע חלק חי איור 1: סיווג האובייקטים לפי הקטגוריות חי/ לא חי/ לא ידוע/ חי באופן חלקי כלל המדגם שמן מים קשת שמש ירח אדמה אש נהר ענן אחוז אובייקטים 152 דפים 45/ תפיסות של סטודנטיות הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים indd 152 1/1/08 9:12:22 AM

154 ארבעה אובייקטים דוממים סווגו על ידי אחוז גבוה מהנבדקות כחיים, והם: נהר ואדמה )41%-40%(, מים ואש )38%-37%(. השמש והענן סווגו כחיים על ידי כרבע מהנבדקות )26%(. השמן והקשת הם האובייקטים היחידים שסווגו כלא חיים על ידי 84%-83% מהנבדקות )רק 10% מהן סיווגו את השמן כחי(. אחוזי הסיווג של האובייקטים הדוממים כחיים שנמצאו במחקר זה גבוהים פי כמה מאחוזי הסיווג שנמצאו אצל עבדו )1999( בנוגע לאש ולענן )12%(. אם כן, השערת המחקר הראשונה, שאחוז הנבדקות שיסווגו את האובייקטים כיצורים חיים יהיה זהה לזה שנמצא במחקרו של עבדו, הופרכה. 4% מהנבדקות לא סיווגו כלל את מרבית האובייקטים. 2% מהנבדקות טענו, כי האש "חיה בצורה חלקית". סיווגי האובייקטים בקבוצות השונות מופיעים באיורים 2 ו- 3 בהתאמה. איור 2: סיווג האובייקטים לפי הקטגוריות חי/ לא חי/ לא יודע/ חי באופן חלקי קבוצה א' - רמת הישגים נמוכה חי לא חי לא ידוע חלק חי שמן מים קשת שמש ירח אדמה אש נהר ענן אובייקטים אחוז איור 3: סיווג האובייקטים לפי הקטגוריות חי/ לא חי/ לא יודע/ חי באופן חלקי קבוצה ב' - רמת הישגים גבוהה חי לא חי אחוז שמן מים קשת שמש ירח אדמה אש נהר ענן אובייקטים פזית קורן, ורדה בר, מרדכי קורן indd 153 1/1/08 9:12:23 AM

155 הסטודנטיות בקבוצה ב', שרמת ההישגים שלהן גבוהה יותר, סיווגו בהחלטיות את כל האובייקטים )הקביעה "לא יודע" לא הופיעה אצלן(. 72% ומעלה מהנבדקות האלה הגדירו את האובייקטים כלא חיים. 16%-28% מהנבדקות הגדירו כל אחד מהאובייקטים )למעט האובייקטים שמן וקשת( כחיים. אחוז זה נמוך פי שניים מהגדרת אותם אובייקטים כ"חיים" בקבוצה א'. אם כן, ההשערה השנייה, כי אחוז הנבדקות שיסווגו את האובייקטים הדוממים כלא חיים יהיה גבוה יותר בקרב הקבוצה בעלת רמת ההישגים הגבוהה יותר, אוששה. שוני בולט באחוזי הסיווג של האובייקטים הדוממים כחיים נרשם באובייקט קשת )6% בקבוצה ב' לעומת 21% בקבוצה א'( ובאובייקטים אדמה ומים )22% בקבוצה ב' לעומת 54%-51% בקבוצה א'(. ממצא נוסף הוא נטייה הפוכה לסיווג האובייקטים נהר, אש, אדמה ומים בקרב שתי הקבוצות: בשעה שכמחצית מהנבדקות בקבוצה א' מגדירות אובייקטים אלו כחיים, רק כרבע מהנבדקות בקבוצה ב' מקנות חיים לאובייקטים אלו, ואילו 72%-78% מהנבדקות מגדירות אותם כלא חיים. אמנם אחוזי השגיאות בסיווג האובייקט כחיים בקבוצה ב' נמוכים יותר, אבל מדרג הציונים בשתי הקבוצות, כפי שהוגדר בעזרת קו הרגרסיה, שווה. איור 4: עקומות מתאם: אחוז השגיאות בסיווג האובייקטים כלל המדגם קבוצה ב קבוצה א אחוזים גבוהים אלה של הסיווגים השגויים, שנמצאו במחקר הנוכחי, מחייבים ניתוח של הנימוקים שניתנו לכך. הנימוקים לסיווג האובייקטים הדוממים כיצורים חיים/ לא חיים סוגי הנימוקים שניתנו לסיווג האובייקטים כחיים או כדוממים, אחוז הנבדקות שצידד בהם ודוגמאות לסוגי הנימוקים השונים מובאים בלוחות 2 ו- 3. עיון בלוחות מראה, כי נבדקות 154 דפים 45/ תפיסות של סטודנטיות הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים indd 154 1/6/08 11:41:38 AM